Tag Archives: Разговори за образованието

Масовото образование, което (не) служи на всички

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/irina-manusheva-interview/

Масовото образование, което (не) служи на всички

През последните два месеца критиките за състоянието на българското средно образование идват от различни посоки, но водят до едни и същи общи изводи – ниска мотивация и ниски постижения на учениците, фокус върху зазубрянето на фактология, липса на ключови за ХХI век умения и драматично разширяваща се ножица между малкия дял на постигащите най-високи резултати и все по-големия дял на оставащите под минималния праг на грамотността.

Макар тези изводи да не са нови, сериозен дебат „какво правим“ липсва. „Да държиш децата принудително в училище 12+ години по 8 часа на ден, без да им дадеш нищо смислено, е чисто и просто престъпление“, казва Ирина Манушева. И прави първата крачка към разбутване на кошера с петиция за преразглеждане на националните външни оценявания (НВО) и на задължителното кандидатстване след VII клас. 

С нея разговаря Надежда Цекулова.


Ирина, какво мотивира усилията Ви да настоявате за промени в образованието? 

Аз съм майка на три деца. Освен това съм преводач и съм философ по образование, а пък преди това съм завършила математическа гимназия, което дава един доста широк поглед върху различни аспекти на образованието. Работила съм години в частно училище, където се ценяха свободата и творчеството на учителите и съществените неща в развитието на децата. В практиката си там за първи път се запознах с такива образователни идеолози като Селестен Френе, Шалва Амонашвили и много други. И видях как може да бъде. 

И така, като дойде време децата ми да тръгват на училище, изпаднах в лек ступор. Минахме през частно училище с най-големия. После през държавно училище, където в началото беше страхотно. Но настъпи моментът той да стане V клас и все повече тази работа не ми харесваше – не конкретни учители или конкретни училища, просто не ми харесваше като идея, като принципи, като акценти, приоритети, учебно съдържание, всичко. Точно в този момент приеха закона, в който се разрешава самостоятелна форма на обучение по желание, и аз си оставих децата вкъщи. 

Звучи рисково.

Така е, скочихме в дълбокото. Синът ми трябваше да бъде в пети клас, а голямата ми дъщеря – в първи. Всяка година ги питахме: „Вие искате ли сега да тръгнете на училище?“ и до VII клас и двамата не искаха. След това си кандидатстваха за гимназия по общия ред, влязоха там, където желаеха. Сега най-малката продължава по същия начин.

Вашите деца са подготвени вкъщи, явили са се на НВО и през механизмите на НВО са влезли в училищата, в които учат сега, в гимназия? 

Да, големият вече завърши Националната природо-математическа гимназия. Влязоха без частни уроци по български и математика. Но бързам да поясня, че когато взехме това решение, нямаше как да знаем, че ще стане така. 

Вероятно някой би Ви казал: ето, за Вашите деца НВО е сработило добре. Защо тогава искате да го променяме?

Защото това е самоспасяване. Аз си оставям децата вкъщи, на мен този вариант ми е възможен, защото работя вкъщи като преводач, мога да ги подкрепям педагогически на практика по всичко, да им давам насоки и те сами се занимават. Но това очевидно не може да е вариант за всички, не е вариант за масовото образование. Както и частните уроци са самоспасяване, частните училища – до голяма степен също. Кой каквото може, това прави. 

Идеята на масовото образование обаче е да служи на всички – затова е масово. Целта му не е просто да отглежда децата някъде, докато родителите им са на работа. Целта му е да подсигури някакво развитие на тези деца, за да могат след това да бъдат активни граждани на обществото и да работят едни професии, които са необходими на цялото общество, да могат да вземат решения за развитието на цялото общество. 

Може би тук трябва да споменем за онези наши читатели, които не са изкушени от темата за образователните резултати, че вече десетилетие всяка година имаме випуски с деца, чието средно ниво не достига общоприетия минимум от 50%. 

Така е. Изчислих резултатите за VII клас от НВО по математика тази година. В 9 области 50 и повече процента от учениците не покриват 30 от 100 точки, а в 14 области – 75 и повече процента не покриват 50 от 100. София е единствената област, в която цели 54% от децата покриват над 50 точки. Системата сама си задава целите, сама определя задължителни средства и методи, сама се оценява, сама си пише „слаб“ и накрая се тупа по рамото. Похвалиха се, че резултатите тази година са много по-добри от миналата – при положение че по български език и литература са същите (средно за страната), а по математика са с почти 8 точки по-високи, но времето за първи модул беше увеличено с 25% и вместо 17 задачи със затворени и 3 с отворени отговори, имаше 20 задачи със затворени отговори. Резултатите няма как да бъдат сравнявани.

Това има пряко отражение върху състоянието на обществото, на икономиката, на всичко в живота ни – няма откъде да се вземат нито инженери, нито лекари, нито учители, ако година след година държим образованието на това ниво. 

На всичкото отгоре системата уврежда естественото любопитство на децата. Превръща ги в хора, които се отнасят с надменност към идеята за учене, изобщо не можем да говорим за никакво желание за учене цял живот, което сме вписали във всички стратегически документи. В този си вид образователният процес не възпитава лична отговорност, не възпитава инициативност. Децата от малки свикват, че правилата могат да бъдат абсолютно произволни и случайни и се спазват само под страх от наказание, а не защото са важни за функционирането и развитието на една общност. Никой не им показва, че е важно ученето, а не присъствието – ерго свършената работа, а не престоят на работното място.

И това са нещата, които според мен са решаващи наистина за цялото общество. 

Защо искате реформиране точно на НВО? 

Образованието има нужда от коренно преосмисляне. Разговорът за промените е много по-голям от това, което петицията засяга. Изобщо не можем да говорим за развиване на социално-емоционални умения, творческо и критично мислене и изобщо всичко, което наистина ще им бъде необходимо в бъдеще.

В същото време е трудно този разговор да се осъществи и няма никакви признаци, че е възможно скоро да се проведе реална и толкова дълбока реформа. Но националните външни оценявания сами по себе си пораждат широкообхватни и много дългосрочни последици и поне с тях ми се струва, че трябва да се захванем спешно. 

Когато бяха въведени преди повече от 15 години, целта на външните оценявания в IV, VII, Х и ХII клас беше да измерват общото състояние на образователната система, да може да се открият някакви проблеми на училищно, регионално или национално ниво, да се проследяват последиците от различни мерки и реформи, които се предприемат. Само че много скоро след това започнаха да се използват за вход в гимназиите и цялата идея се опорочи напълно, защото децата започнаха да се готвят изрично за тези изпити във и извън училище. Това не са само мои наблюдения, но и на много учители, директори и образователни експерти, включително на Анелия Андреева, директорката на Националния инспекторат по образованието, която също подкрепя петицията.

През последните месеци излязоха няколко доклада – от международния PISA до изследването на собствената ни Сметна палата, – които обръщат внимание, че този подход е довел не до отсяване на деца по интереси, а наред с друго – до все по-критично социално сегрегиране. Това не е ли видно отдавна?

Този проблем беше видим още преди кандидатстването след VII клас да стане задължително, но след „реформата“ с новия закон истерията около изпитите и разделението на „елитни и неелитни“ само се задълбочиха. 

Системата доведе до разслояване на училищата не толкова според интересите на децата – например дали искат да учат софтуерни и хардуерни науки, или изкуства, или имат математически интереси, – а по някаква псевдоелитност. Естествен стремеж на всички родители е детето да учи в по-добра среда. Така училищата започнаха да се делят на най-елитни, по-елитни, полуелитни… 

В другия полюс се образуваха гнезда, в които никой не искаше да учи. В тези училища остават деца, които са страшно немотивирани. Трябва да сме наясно, че те не са нито по-глупави, нито по-малко способни, просто по някаква причина не са се представили добре точно на тези изпити.

Когато оставим в едно училище няколкостотин ученици с ниска мотивация, техните учители нерядко също са с ниска мотивация – това е един порочен кръг, от който почти няма излизане. Шансът тези деца да добият някаква мотивация, докато завършат училище, е почти нулев. 

От дискусиите в социалните мрежи обаче виждаме, че и учители, и родители много често вменяват на децата вината за образователните им затруднения. Аз имам сериозно несъгласие с това, защото намирам възрастните за отговорни за създаване на обществото, в което децата растат и се развиват. Вие как смятате?

Децата обикновено нямат проблем с полагането на труд и усилия, а със смисъла. Това, което наричаме мързел или липса на самодисциплина, често е просто липса на усещане за смисъл в нещата, които се искат от тях. И обратното: това, което на пръв поглед изглежда като мотивация и трудолюбие, в много случаи е конформизъм. За детето се оказва по-лесно да се подчини на целите на възрастните, ако щѐ и да ходи на курсове по цяла събота и неделя, отколкото да се противопостави. И тук влиза както кандидатстването, така и всички приоритети и акценти в ученето, цялата култура, която възрастните създават около образованието.

В едно интервю споменавате, че изпитите за НВО не са стандартизирани и ние всъщност не знаем какво се измерва с тях. Това не звучи добре. Десетки хиляди деца се готвят системно, десетки милиони левове излизат от джобовете на родителите всяка година за частни уроци и накрая дори не е ясно какво оценяваме с изпита, около който се върти всичко това?

Точно така. Да започнем от очевидното – не знаем дали по-добрите резултати, където ги има, са резултат от по-добро управление на училището, от по-ефективна работа на учителите, или от частните уроци и амбициите на децата и техните семейства – и финансовите им възможности, не на последно място. Отвъд това изпитите всяка година се променят, което ги прави несравними. Не знаем доколко отговарят на критериите за валидност и надеждност – проблем, на който изпълнителната директорка на Института за изследвания в образованието Асенка Христова неотдавна обърна внимание. Ако трябва да резюмирам изключително грубо този сложен въпрос, това означава, от една страна, изпитът да измерва коректно и прецизно точно каквото искаме да измери, а от друга – да ни дава устойчиви във времето резултати. 

В настоящия си вид НВО не отговарят на тези изисквания. 

Според петицията обаче форматът на външното оценяване е само върхът на айсберга. Отбелязва се, че сериозните дефицити на задължителното профилиране, вход за което са НВО, „ограничават развитието“ на децата. Защо? 

При въвеждането на промените профилирането беше представено като възможност учениците да не учат всичко задължително, а това, което искат. Обаче на практика нищо такова не се случва. Още след VII клас повечето деца имат много ограничен избор изобщо какво могат да кандидатстват, а понякога никакъв. 

На всичко отгоре повечето деца на тази възраст всъщност нямат изразен интерес какво искат да учат. Дори тези обаче, които знаят, не учат това, което желаят. Учат каквото може да осигури училището, в което са влезли. Понякога това се решава буквално в последните месеци на предходната учебна година – според натовареността на учителите по различните предмети. Има свободен учител по философия? Значи децата ще се профилират във философия. 

В сегашната система профилирането реално става след десети клас, но се предопределя с избор, направен след седми. Това вкарва учениците в една система, от която няма измъкване. В допълнение, повечето деца и родители изобщо не са наясно в бъдеще това какви ограничения може да им донесе. Например кандидатстването в университети от професионална паралелка понякога се оказва трудно, защото не им достига хорариум по някои предмети. 

Друг аспект на този проблем е, че за всякакви специалности, които не са особено търсени, но пък за сметка на това са изключително важни в наши дни, става все по-трудно набирането на студенти. Физиката е ярък пример за това. България има изключително добри позиции в съвременната физика, но няма откъде да се вземат млади физици, защото повечето деца не са учили физика в ХI и ХII клас. Има и друго – след VII клас много ученици проявяват интерес към тази наука. Обаче къде да я изучават? В София има три паралелки с физика – една в Националната природо-математическа гимназия и две в Софийската математическа гимназия. Там се влиза с по стотина точки по български и математика. На състезанието по физика на НПМГ всяка година се явяват стотици деца, от които училището приема 26. А останалите? 

Но най-тревожното е, че дори от тези, които са влезли точно там, където са желали, в края на образованието едва 10% са удовлетворени. 

Аз писах до Министерството на образованието и науката. Отговориха ми, че проследяват работната заетост на тези, които завършват професионални паралелки, и че имат проучване кои предмети затрудняват учениците до Х клас. Нямаме за идея да питаме децата дали всъщност са удовлетворени от образованието си. А нали те ще живеят с това образование после? 

Ще ми се петицията да помогне да започнем разговор за всичко това. 

Петицията на Ирина Манушева е все още отворена за подпис и може да се присъедините към нейните искания чрез този линк.


Помогнете ни да научим какви са читателските ви възприятия и отношението ви към „Тоест“, като попълните нашата анкета.

Симаф, която иска да учи и да стане лекарка

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/simaf-interview/

Симаф, която иска да учи и да стане лекарка

Симаф е на 12, от Сирия. Тя е дете бежанец и от юли миналата година живее в Регистрационно-приемателния център на Държавната агенция за бежанците в Харманли. Пристигнала е в България с леля си Лейля, но според българското законодателство леля ѝ не може да бъде нейна настойничка и за системата Симаф е „непридружено непълнолетно лице“. 

Като всяко дете под 16 години, търсещо закрила в страната ни, Симаф подлежи на задължително обучение в училище и органите на ДАБ подават името ѝ към образователната система. Малцина от непридружените деца обаче наистина тръгват на училище. Властите казват, че децата не са мотивирани, защото плановете им най-често не са да останат в България, а някои никога не са ходили на училище в живота си. 

Разговаряме със Симаф и Лейля за опита им с българското училище, но този разговор е неразделен от разговора за това какво е да си бежанец в България. Срещам се с тях в току-що ремонтираната с помощта на „УНИЦЕФ България“ сграда в бежанския център в Харманли, която ще функционира като „сигурна зона“ – обособен сектор с по-високо ниво на сигурност, в който ще бъдат настанявани децата бежанци, попаднали в страната ни сами. 

Симаф и Лейля не могат да коментират доколко българското образование е подготвено да посрещне деца като Симаф – които не знаят езика, имат малка или никаква образователна подготовка, живеят в много трудни битови условия и несигурност за бъдещето и нямат никаква подкрепа. Те могат само да ни разкажат за това, с което се сблъскват. Изводите ще трябва да си направим сами. 

В какъв момент ви намирам?

Лейля: Добре сме, слава богу. Вече повече от осем месеца сме тук, текат процедури. Настанени сме в семейния сектор. Там е по-спокойно, но тук (в сигурната зона – б.а.) е станало много хубаво, несравнимо е с другите сгради в лагера. 

Извън битовизмите е доста трудно. Семейството на Симаф все още е в Турция, близо до границата със Сирия. Да, аз съм ѝ леля, но тя има нужда от родителите си и понякога ѝ е много тежко.

Как стигнахте до България?

Лейля: Като всички – платихме на трафиканти. В началото искахме да тръгне цялото семейство, но се оказа много скъпо, затова тръгнах аз и взех с мен най-голямото дете – Симаф. Пътувахме през Турция, тук сме от миналото лято и сега чакаме процедурата за събиране със семейството (след като получат бежански статут, децата бежанци имат законно право да „изтеглят“ родителите си и непълнолетните си братя и сестри – б.а.). Симаф вече ходи на училище. 

Искам да ви помоля да поговорим малко за опита ви с българското училище. Симаф, откога ходиш на българско училище?

Симаф: Малко след като пристигнахме в България миналата година, тук започна учебната година. Записаха ме в училище. Тогава в лагера имаше много деца, които ходеха на училище, и ми беше приятно да съм с тях. Освен това ходехме заедно до училището и обратно и беше лесно. След това обаче всички получиха бежански статут и тръгнаха нанякъде. Останах сама и стана трудно. Не успявам да ходя всеки ден. 

Лейля: Училището е далеч, а трябва да стигнем до него пеша. Аз трябва да я заведа, после да се върна в лагера, след това да отида да я взема и пак да се върнем дотук. Тя е дете, не може да се придвижва сама, а за мен е много изморително, не всеки път успявам. Но иначе учителката на Симаф казва много хубави неща – че бързо се адаптирала, че децата ѝ помагат, а тя много бързо учи. 

В кой клас си?

Симаф: В трети.

В Сирия ходила ли си на училище?

Симаф: Не. 

Звучи доста трудно човек да тръгне на училище директно в трети клас, особено като не знае езика. Как учиш български език?

Лейля: В лагера има уроци, тя ги посещава. Като цяло много разчитаме на заниманията, които организират периодично в лагера, защото навън е много трудно да я водя. Няма транспорт, навсякъде трябва да стигнем пеша, а не знаем езика, не познаваме града… Тук я занимаваха с български и с математика, тя ходи с удоволствие.

Симаф: Когато тръгнах на училище, имаше едно момиче от Сирия в първи клас. Заедно с нея научих българската азбука, буквите. Тя вече замина, но аз се научих да пиша и да чета. Сега мога да чета на български език, но не разбирам това, което чета. 

В лагера идват Иванка и Катя, които ни занимава с различни неща. При тях също учим и много обичам да ходя.

А как учиш в училище? Как се справяте двете с учителката, когато тя трябва да ти обясни някой урок? 

Симаф: Някои неща разбирам, за някои другите деца ми помагат. Имаме в класа деца, които говорят турски. Те ми обясняват каквото не разбирам.

Превеждат ти какво обяснява учителката? 

Симаф: Да.

Освен децата има ли кой да помага на теб и учителката да се разбирате, когато нещо не е ясно?

Симаф: Не.

А как се справяш с другите предмети, в които учите – за миналото, за природата, за различни неща от света?

Симаф: Не успявам. В тези часове просто стоя и гледам през прозореца, нищо не разбирам. Най-много обичам математиката и рисуването. 

А на какъв език говориш със съучениците си?

Симаф: Малко на турски, малко на български. Вече знам някои неща на български. Но ако знаех по-добре езика, щях повече да обичам да ходя на училище, защото щях да мога да си говоря повече с децата. Сега в училище няма никой друг от Сирия, само аз съм. 

Лейля: Забелязах, че когато има други деца, с които да ходи на училище и да си помагат, Симаф отива с повече желание, учи повече, по-бързо напредва. Докато ходеха повече деца от лагера, изобщо не можех да я отделя от тетрадките, казвам ѝ: „Хайде, сега ще направиш само тази страница“, а тя ми отговаря: „Не, искам още да уча.“ Но сега позагуби ентусиазъм, защото няма с кого да споделя ученето. Чака семейството си, чака брат си и сестра си. Разказва ми как ще ходят заедно на училище и тя ще им помага. 

Симаф: И ще им казвам какво трябва и какво не трябва да правят (смее се). 

Имаш ли приятели в клас?

Симаф: Да, имам.

Интересно ми е как се разбирате, какви общи теми намирате… В България има хора, които не знаят нищо за децата от Сирия и се притесняват как те могат да учат в българско училище. Затова ми се иска да разкажеш.

Симаф: Децата също не знаеха много за нас. Например ме питаха къде живеем тук, и аз им казах, че живеем в лагера. А те си мислеха, че живеем в гората! Разказах им за лагера и че децата от Сирия, които те срещат в града, всичките живеят в лагера. 

А случвало ли се е да говорите с тях или с учителката за Сирия?

Симаф: Не много. 

Лейля: В началото я бяха питали къде е семейството ѝ. Когато стана ясно, че е още в Сирия, никой повече нищо не я попита. 

Може би са забелязали, че това я натъжава.

Лейля: На нея ѝ е много трудно… В момента тече процедурата за събиране на семейството. И чакаме, не знаем колко време ще отнеме всичко. За едно дете осем месеца без родители са много време. Опитвам се да я успокоявам, но неяснотата много тежи. Всеки ден казвам: „Не си сама, аз съм тук. Може би утре ще имаме новини.“ Правим планове да се устроим някак, когато пристигнат майка ѝ, баща ѝ, братчето и сестричката ѝ, да потърсим квартира, работа… Иска ни се да останем в България. 

Мислили ли сте дали ще останете в Харманли, дали ще търсите по-голям град, изобщо как си представяте бъдещето? 

Симаф: Аз искам да продължа да ходя на училище, защото искам да стана лекарка.

Лейля: Гледала съм животни и ми се иска да се занимавам пак със същото. Бащата на Симаф, моят брат, е шивач. Представям си, че бихме могли да гледаме животни и тук, така че по-скоро бихме живели на село. В Сирия имахме глинена пещ в двора, в нея се приготвят някои много вкусни наши традиционни ястия. Мечтата ми е да мога да си направя такава на мястото, където се устроя да живея.

Автентичният интерес прави един учител успешен

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/avtentichniyat-interes-pravi-edin-uchitel-uspeshen/

Автентичният интерес прави един учител успешен

Даниел Симеонов вече е популярен с киношколата, която развива от няколко години в училището в с. Дерманци. Дори докато говорим, той се готви за монтажа на последния ѝ филм и събира средства за обновяване на техниката в кинолабораторията на училището. Но противно на първото впечатление, в работата на Даниел не образованието е отворило врата за киното, а киното отваря множество образователни врати.

Надежда Цекулова разговаря с Даниел Симеонов за ролята на киното като педагогически инструмент. 


Учил сте различни специалности в няколко университета в няколко държави. Как се озовахте в училището в село Дерманци?

Откровено казано – не знам. Никога не съм очаквал, че така ще се стекат нещата в моя живот. Аз съм завършил гимназия в Луковит преди много години. Бях добър по философия, ходех по олимпиади. Приеха ме в Софийския университет да уча философия. Оказа се много по-различно от това, което си представях, беше изчезнала цялата магия, която моят учител по философия ми „изпращаше“ с всеки урок. След това заминах в чужбина, върнах се и винаги съм искал да се занимавам с изкуство. Но понеже съм от малък град, а в малкия град мечтите ти са потиснати от какви ли не обстоятелства, не смеех да преследвам големи мечти. И дълго време само тайно исках да се занимавам с кино. 

Не знам как реших, че ще преследвам мечтата си този път. Започнах да уча кинорежисура, след това работих в корпоративния сектор… Така след известно търсене на себе си в чужбина и у нас попаднах на една обява на „Заедно в час“ и реших, че ще ставам учител. Никога преди това не съм си го представял, не съм мислил това за някаква възможна за мен професия. Но започнах и ето ни тук…

Образованието Ви е намерило неочаквано, но е успяло да Ви задържи по-дълго от всичко останало. Защо?

Абсолютно е така. Може би защото още на първата година интегрирах киното, успях да направя тази сглобка (смее се). Избягвах думата, но трябваше да я кажа. И тая сглобка, която се получи, ме кара да се чувствам добре. Най-важното е срещата с децата. Много бързо разбрах, че нищо в децата не може да ме накара да съм тревожен, притеснен, напрегнат. По-скоро с колегите, с училищната среда, с институционалността срещам затруднения. Но се чувствам чудесно с работата си. 

Мислил ли сте как се получава това?

Според мен първо по важност е не дали учителят може прецизно да си предаде урока, дали е добър в прилагането на интерактивни методи и други модерни думи, не че те са лоши. Най-важното е дали има автентично и искрено желание да общува с деца, да му е интересен техният свят. Не искам това да звучи наивно или патетично, но това е истината. 

А как стигнахте до училището в съседство с родното Ви село? 

Работя тук от самото начало. Когато отидох на интервюто в „Заедно в час“, им казах, че имам едно-единствено условие и то е да работя в Дерманци. Истината е, че аз дори знаех, че учителката по английски скоро напуска, и нещата станаха естествено. 

С какви ученици се срещнахте в училището в Дерманци?

С всякакви ученици. Тогава беше основно училище, сега вече сме до 10. клас. Ние сме двама учители по английски и си разпределяме класовете. Например тази година преподавам на деца от втори до седми клас. Това отваря интересни въпроси за образователната система. 

Какви?

Ако си учител в голям град и в училището ти има четири паралелки в пети клас, ти си учител по английски език в пети клас и да кажем, в шести или осми клас. В същото време аз трябва да преподавам във втори, трети, четвърти, пети, шести и седми клас, което са шест различни нива. Ако утре имам пет часа, подготвям пет различни урока – от картинки с думички за втори клас до сегашно перфектно време и граматическа конструкция. И аз пак съм с привилегия, защото това е език. Докато, ако преподаваш биология или история, или математика, това е изключително предизвикателство. Дори да си невероятен учител, колко ефективен можеш да си и колко дълго, когато работиш по този начин? 

Тези неща матурата, НВО и PISA само ги регистрират под формата на разлики между постиженията на децата в градовете и селата, но не ги обясняват. Министърът говори много хубаво, но на следващия ден ние получаваме от МОН някакви инструкции, които са еднакви за мен и за учителя във водеща гимназия в София. Това не ми помага.

Другият въпрос е паралелната вселена на частните уроци. Наричам я вселена, защото тя се отваря и всичко потъва в нея… Тя е назована, идентифицирана и след това си скръстваме ръцете и казваме: „Да, добре.“ МОН имам предвид. МОН е загубило всякаква състоятелност по отношение на работата си с уязвими групи и с решаването на големите образователни неравенства. 

Автентичният интерес прави един учител успешен
Даниел Симеонов © Личен архив

И на този фон Вие правите школа по кино в село Дерманци? Доста бутиково начинание.

Да. Да Ви кажа, начинанието ни би било също толкова бутиково и в София, и в Пловдив, и в Бургас… В рамките на образователната система децата нямат истинска среща с изкуството, всичко минава през занаятчийството. Докато концепцията, която ние имаме за киноучилище, е киното да е педагогически инструмент. Киното да е отправна точка за създаване на устойчиви нагласи у децата, компетентност и т.нар. меки умения – да работят в екип, да изразяват отношение към света, да имат критическо мислене, да развиват своите комуникационни, презентационни умения, като същевременно срещата с изкуството е на първо място. 

Може ли да дадете пример какво означава това?

Процесът при нас протича така – гледаме филм, след това го мислим, обсъждаме, пишем за него. А не: „Извадете си тетрадките и запишете: Видове обективи.“ Образно казано, разбира се. Това обаче е много голямо предизвикателство, понякога институциите изобщо не разбират какво правим. Трябва много време, ние дори сме адаптирали някакви неща, за да се срещнем чисто понятийно. Защото понякога не ни разбират, като казваме, че децата в шести клас разсъждават върху откъс на Тарковски или Бунюел. В България има изключително подценяване на киното и на изкуството изобщо. 

Малко трудно се говори за това, защото хората се обиждат, но ако трябва да си кажем истината, нека обърнем поглед към музиката и изобразителното изкуство, които са представени в учебната програма. Самата програма и какво е заложено в нея, е по-малкият проблем според мен. Но нека погледнем учителите. 

За съжаление, пак трябва да направим разграничение между градовете и селата. В града аз бих направил анкета колко учители по изобразително изкуство и музика ходят на концерти и изложби, каква музика слушат, защото това е най-искреният опит, който ще предадат на децата. Работят ли с текстове, коментират ли произведения на изкуството, или часовете са пълнеж. 

В селата пък в повечето случаи няма учители по музика и изобразително изкуство. Няма как да има учител по изобразително изкуство в нашето училище, защото часовете му трудно ще направят и половин норматив. Така учителката по английски, моята колега, понеже има по-малко часове по английски, взема и музиката. Тя е много отговорен човек, но според Вас колко е мотивирана да преподава музика, каква е нейната компетентност и отдаденост? И макар у нас да липсва съзнание за това, тези проблеми също допринасят за тъжните ни резултати на всякакви видове изпити.

Може ли да обясните по-подробно това?

Ако едно училище може да развива добре предметите по изкуства, без да е специализирано в тях, това води до по-голяма добавена стойност за учениците, за общата им култура. Помага им в разбирането на текстове от по-разнообразни сфери на живота. Защото моите деца, дори да са умни, ако им се падне на PISA един текст за Шопен, те никога не са чували за него и това автоматично вдига трудността на задачата. 

Изпитвал съм това на себе си, когато се явявах на TOEFL (изпит по английски език – б.а.). Падна ми се текст за гама-лъчението, радиоактивните вълни и така нататък. За мен тези понятия са непознати и аз се боря не с английския, а с много други неща. Със своята притесненост, тревожност, с абсолютното усилие да запомня, защото темата ми е безкрайно далечна. Аз съм възрастен човек, явявал съм се на десетки изпити, учил съм в няколко държави. А представете си как се чувства в такава ситуация едно дете на 13–14 години и как това се отразява на представянето му. 

При тези изходни условия как въвличате учениците си в идеята да се занимават с кино? 

Ще се върна в началото на нашия разговор, когато ме попитахте с какви деца съм се срещнал. Аз пътувам много и смело мога да кажа, че са деца като всички. Моите деца са абсолютно същите, със същите страхове, вълнения, радости, тревоги, но с едно голямо изключение – те нямат достъп до възможности. И това, бих казал, е национален проблем. 

Вие споменахте, че децата Ви отиват сега на кино. Просто си взимат връхните дрешки, хващат някакъв обществен транспорт и отиват да гледат филм. Моите деца нямат тази възможност. По пътя към киното или към парка, или където и да отиват, Вашите деца ще видят плакати на други филми, на концерти, може би на някоя по-популярна театрална постановка. Ще видят плаката на „Дюн 2“, ще извадят телефоните и ще си кажат: „Я да го чекна.“ Те неволно вече ще са се срещнали с други изкуства, с един по-широк свят. Моите няма къде да видят този плакат, за да направят това усилие и тоя елементарен рисърч, който връстниците им ще направят, докато се возят в автобуса. Нещо толкова просто и толкова гигантско като проблем. 

Но Вие ме попитахте как ги въвличам – много просто, аз искам автентично да общувам с тях и това се отплаща. От значение е, че съм от тяхната общност, живея на 7 километра, някои деца живеят в моето село. И в същото време имам високи очаквания от тях. Ето, днес е събота, след 15 минути трябва да тръгна към Дерманци, защото ще монтираме филма, който ще представяме в Португалия. И съм малко разочарован, че няма да дойдат всички седем деца, а ще дойдат четири. В същото време си казвам: „Луд ли си, днес е събота и цели четири деца ще дойдат доброволно, без заплаха от двойки или отсъствия, да правят нещо за училище.“ Те са мотивирани от дейността и от връзката ни; от една страна, им е интересно, от друга страна, за тях е важно да не ме разочароват. 

Споменахте, че се подготвяте за фестивал в Португалия, в предходни години сте водили учениците си на фестивали за младежко кино в Германия, във Франция… Как успявате? Някои от децата, които живеят в малки и отдалечени населени места, не са стигали дори до областния град.

Успявам с лични усилия и с подкрепата на организацията „Арте Урбана Колектив“, с която правим всичко това. Това е много дълъг и трудоемък логистичен процес, но си струва, за децата е страхотна възможност. За съжаление, българското образование чрез националните си програми не дава такива възможности. Националните програми много често ти казват: „Ние ти даваме пари за едно пътуване в рамките на областта.“ Благодаря, но аз в моята област нищо не мога да направя. Например, ако живея на 20 км от Плевен и на 40 км от Ловеч, но съм в Ловешка област, трябва да отида в Ловеч. Освен че е по-далеч, там изборът на изложби или концерти е много по-ограничен. 

И за съжаление, тези недомислици дори не са резултат от злонамереност, а от комбинация на инерция, липса на инициативност и желание за прогрес. Написах едно писмо, с което предложих тези ограничения да се променят, и получих положителен отговор. Същото стана с програмата „Заедно в изкуството и спорта“. Там бяха заложени ограничен брой изкуства, най-популярните. По време на общественото обсъждане ние предложихме да се включи и филмовото изкуство. Отговориха ни, че от догодина ще се включи. И това се случи. Тази година добавят и фотография. Добре, но има още толкова необхванати възможности. Защо не се даде възможност училищата да определят изкуството, което ще развиват. Някой може да има възможност да развива цирково изкуство, знам ли. Или да се направи микс от изкуства, защо не?

Смесвате ли кино и английски? 

Не. Напротив, искам да бъдат ясно разграничени. Искам да знаят, че клипчетата, които гледаме в часовете по английски, не са кино. И в същото време не искам нивото на английския да им пречи да се срещат с киноизкуството. В нашето училище е абсолютно забранено да пускаме филми без педагогическа идея, просто за да пълним време. Едно е по история в девети клас да пуснеш филм за Втората световна война, друго е на втори клас да им пуснеш „Мики Маус“, за да мълчат. 

Навеждате ме на мисълта как се вписва в този контекст пускането в час по „Човекът и обществото“ в начален курс клип на Слави Клашъра…

Зле. Слави Клашъра не можем да го забраним, но един уважаващ себе си учител не може да го пуска като образователен материал. Ако ще го пускаме на децата, след това трябва да направим критично обсъждане – как смесва доказани факти и разни мистики и измислици, защо това е проблем, защо не е добре да го ползваме за източник. Тук топката пак е в учителите. Както срещаме децата с автентичното киноизкуство, така очакваме и другите учители да ги срещат с автентична наука.

Тук според мен има едно оправдание на възрастните, не само на учителите – че сегашните деца не се интересуват от това, което ние като възрастни искаме да им кажем. Вашите наблюдения такива ли са?

Откога преподаваме само неща, които предварително се харесват на децата? На тях може да им харесва по цял ден да са на телефоните, на моите – по цял ден да играят кючеци. Училището е там, за да каже нещо ново – ето, сега ще си говорим някакви безинтересни неща, а аз ще се постарая да ги предам по интересен начин. Не е вярно, че децата не се интересуват, но когато човек има ниски очаквания и от тях, и от себе си, няма как да са успешни. Твоя работа е да го направиш интересно – съжалявам, но това е истината. Твоя работа е да помислиш как да стане. Как да направиш връзка с техния свят. 

Примерно, как да говорим за стереотипи и предразсъдъци? Да извадя един учебник и да им диктувам? Не, аз говоря през техния опит, защото те са се срещали с това. Гледахме един филм на Фасбиндер – „Страх изяжда душата“. Моите деца ги познавам, те имат близки роднини, приятели, които са гастарбайтери. И така през техния опит отворихме много дълбок разговор. След това снимаха интервюта с хора, които работят в чужбина, за препятствията в техния живот, как се чувстват там и какви са предразсъдъците, които срещат. И повярвайте ми, че всички работиха с голяма мотивация и разбиране.

Искам да завършим този разговор с някой много умен въпрос, но за съжаление, не разполагам с такъв. Може би Вие като учител ще ми подскажете какъв е умният отговор, който търся за финал?

Ъглите, от които можем да гледаме към образованието, са прекалено много, травмата е прекалено голяма. 

Но ако търсим умен финал, бих казал, че „дела трябват, а не думи“. Съжалявам, че ползвам този цитат на Левски, който се е превърнал в клише. За реформа в образованието се говори отдавна, но се работи на парче – един текст в тази наредба, втори в онази наредба. Това не води доникъде. Ужасно закъснели сме с това усилие и то трябва да мине през всички пластове на системата – от преформулиране на ролята на синдикалните структури, през програмите, учителите, всичко останало. И да се направи.

От промяна в училищната среда към промяна в обществената

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/ot-promyana-v-uchilishtnata-sreda-kum-promyana-v-obshtestvenata/

От промяна в училищната среда към промяна в обществената

Мария Стайнова и Виолетка Славова са лицата на Архитектурно студио „Лусио“, което от основаването си се специализира в създаване на образователни пространства. Двете архитектки вярват, че именно промяната на учебната среда може да помогне за цялостната трансформация на образованието – от преподаването, през ученето, до преживяването на всички участници в образователния процес. 

От промяна в училищната среда към промяна в обществената
Мария Стайнова и Виолетка Славова © Архитектурно студио „Лусио“

Ако излезем на улицата, ще видим, че проблемът не е само в образователните пространства. Неглижирането на средата е навсякъде около нас. Какво ви отведе в училищата?

М: Отнякъде трябва да се започне. Макроцел ни е да създадем именно уважение към средата и грижа за нея, защото училището е една от първите обществени сгради, до която всеки от нас има досег. И ако човек влезе в случайно българско училище сега, това, което вижда, са висящи кабели, неравномерно измазани стени, недовършени ремонтни работи… За много деца мястото, където те прекарват практически целия си ден, е потресаващо. Ние дълбоко вярваме, че когато се учиш в такава среда, после изкарваш това навън, в общественото пространство. Ако тази пренастройка в отношението ни към средата, в грижата за нея започне от училището, с порастването на личността това ще се пренесе и в средата, в която живееш. 

Представях си, че имате личен мотив…

М: Добър въпрос. Когато разказваме историята на „Лусио“, винаги отдаваме пътя си на някаква случайност. Ние с Виолетка бяхме много близки в университета и след кратка раздяла на пътищата ни се оказахме в един момент заедно отново в България. Тогава се появи един конкурс на „Америка за България“ за изграждане на STEM центрове в училища. Решихме да пробваме, докато подготвяме портфолиата си за чужбина. Това е историята как започнахме. 

Но после, когато създадохме екипа и започнахме да си говорим за образователни пространства, за това как влияят на хората, излезе, че наистина е лично. И че и двете имаме много неприятни преживявания по време на образованието си, като учебните пространства имат принос за това. 

В: За първи път се замислям сега, като задаваш този въпрос. Не е като да нямаше и други конкурси, но точно този ни запали, и то в момент, в който се подготвяхме да напуснем страната, не да се развиваме тук. Давам си сметка, че май още тогава съм имала вътрешното усещане, че учебната среда може да е нещо много по-различно. 

От промяна в училищната среда към промяна в обществената
Екипът © Архитектурно студио „Лусио“

Колко проекта реализирахте оттогава?

М: Осем. Една малка част, при които нямаше възможност за авторски надзор, не ги броим сред проектите, с които се хвалим (смеят се).

Може ли да разкажете историята на първия проект? Какво преживяхте при срещата си със средата, как ви прие училището?

В: Първият ни проект беше по този конкурс, който споменахме. „Америка за България“ и списание „Градът“ бяха селектирали 23 училища, които да получат грант за създаване на STEM център. Ние имахме възможност да ги разгледаме и да си харесаме едно от тях, за което да разработим проект. Избрахме училището на базата на това, че са работили с децата при подготовката на заданието. Имаше много детски рисунки, препратки, беше взета под внимание гледната точка на децата и на учителите. Това много отличаваше тази презентация от други, в които се виждаше, че директорът е седнал и е написал какво според него е нужно. 

Кое беше това училище?

М: Първо ОУ „Никола Вапцаров“ в Берковица. 

В: Запознахме се с директорката и заместничката ѝ, помолихме ги за среща с децата и учителите. Това много ги зарадва. Беше ключов момент, защото има директори, които държат комуникацията под личния си контрол, а в това училище имаха отворена система, приеха ни много радушно. И на базата на това проектът се получи добре, после успя да спечели конкурса. 

М: Беше страшно вълнуващо. Сблъскахме се и с много неподозирани трудности, но просто имахме късмет – всички хора, които работиха по това пространство, най-вече местните изпълнители, имаха огромно желание да стане добре и работиха от сърце. И после във всеки следващ проект осъзнавахме отново и отново, че всъщност невинаги се получава така.

Кой беше най-трудният ви проект?

М: Всеки проект си има особености. Понякога е много трудно откъм изпълнение. Изведнъж се оказва, че бюджетът е наполовина, и започва едно чудене откъде да спестим – строителят вече е влязъл и трябва да се борим с него за всеки елемент. Друг път учителите или колективът имат някаква вътрешна борба с нас или пък имат конфликт помежду си и нашата работа само го подклажда, давайки нови поводи. Това може би е бил най-неприятният сценарий, в който сме попадали.

В: Ние много държим на взаимодействието. Правим работилници за идеи с учители и ученици, понякога и с родители. Но има училища, в които се смята, че това е абсолютно излишно. 

Кое е трудното за приемане?

М: Излиза, че цялото това нещо е много лично. Обикновено децата имат нужда от сериозна промяна и ако зависи от тях, в училището винаги трябва да има пилон като в пожарната и аквапарк (смеят се). Но учителите се опитват да пазят авторитет, имат си график, държат нещата под контрол. И там идваме ние и казваме: „Вие вече няма да сте на подиум, децата няма да са в редички, защото това е остаряло. Ще ги разместим, ще съборим стените, ще сложим стъкло.“ Това предизвиква сериозен конфликт. Учителите си представят, че това ще ги уязви, че някой ще ги гледа осъдително и това ще наруши както комфорта, така и авторитета им. Затова винаги предвиждаме време за работа с тях, за да се запознаем, да може между нас да се създаде някакво доверие. 

Всички знаем как изглежда едно традиционно българско училище. Можете ли да ни „нарисувате с думи“ пътя на промяната му към съвременни образователни пространства? Как трябва да се промени училищният сграден фонд, за да стане обстановката по-модерна, по-приветлива, по-включваща, по-достъпна…

В: Едно от нещата, които липсват в българските училища, са места за събиране. Архитектурата на огромната част от българските училища включва само едно фоайе, което не е предвидено да служи за събиране и общуване между хората, то само разпределя потока по коридорите. Това е голяма тема и влияе много на вътрешния живот в училището. Можем да покажем проекта ни в 90. СУ в София, където се опитахме да предложим решение на проблема на микрониво. Разбихме доста стени, за да осигурим такова пространство. Голяма радост ни носи, че успяват да го ползват по невероятни начини. Просто гледаме на живо как се случва всичко, което сме чели по книгите – че едно от първите неща е да се удовлетвори нуждата от събиране, от социален контакт, обмяна на идеи, учене чрез другите. 

На много интересни мисли ни наведе една лекция на архитектка от Литва. Тя разглеждаше модела на старите руски училища, който в периода на комунизма се разпростира и сред държави сателити на СССР, каквато е България. Колежката ни разви тезата, че тези пространства липсват в комунистическото училище, защото не може да се контролират. 

М: Отвъд архитектурата е идеологическата тревога, че на места, където безконтролно се събират хора, може да се раждат различни идеи. Това не е в интерес на системата и тук е ролята на архитектурата – чисто пространствено тази възможност се елиминира. Виждаме, че идеята работи „прекрасно“ до ден днешен. 

Как промяната в средата води до промяна във взаимоотношенията?

В: В 90. СУ беше предвидено това пространство да се ползва от големите ученици. Разбрахме обаче, че поради големия интерес са намерили начин да го посещават и по-малките. То се е превърнало в някаква точка, в която поколенията се срещат. Споделиха с нас, че се наблюдава спад в агресията в цялото училище. Според екипа причината е, че децата вече се познават по-добре, имат по-развито усещане за общност. Това пространство, колкото и да е малко, е дало възможност за промяна. 

М: На едно такова място се срещат различни възрасти, различни хора. Това е микромодел на нашето общество, там срещаш по-големи или по-малки, с различни интереси, общуваш с тях… А училището е много важно за формирането на тези социални умения. То учи децата не само на академични знания, а и как да общуват, да са човеци. Общуването с другите човеци, струва ми се, е най-важната функция на училището. И архитектурата трябва да я стимулира. 

В: Рядко се обсъжда това, че пространството стимулира определени типове поведение. Например във всички училища се изисква от децата да не тичат в коридорите, но в същото време тия коридори изглеждат като писти – дълга права, на която не ѝ виждаш убежната точка. Естествено, че ще искаш да тичаш, то е интуитивно. Ние гледаме на училището не само като място за академично учене, а като място, където да се научиш да живееш. В днешно време може да учиш и от вкъщи, има чудесни образователни програми онлайн. Но се изпуска нещо фундаментално по този начин. 

След пандемията от COVID-19 видяхме и резултатите от дистанционното обучение и затварянето на децата вкъщи за две години. Този тип опит и знания отразява ли се някак във вашата сфера? 

М: Да. Имахме работилници с деца малко след края на пандемията. Тях просто ги нямаше, отсъстваха, не смееха да изразяват себе си, което е много страшно да се наблюдава при деца. След една такава работилница и учителите споделиха, че просто не могат да разпознаят учениците си. Защото децата само слушаха и нямаше интеракция. Нямаше „аз искам“, нямаше „аз“ въобще. 

В: Преди пандемията имахме размисли, а имаше и професионален дебат – ето, изкуствен интелект, дистанционно учене, училището колко ли време още ще просъществува като сграда? Благодарение на COVID-19 сякаш за всички стана ясно какво правим в училище и защо е много важно. И то не е да си научиш уроците. 

Каква е ролята (а и концепцията) на съвременната класна стая в този контекст? Приложима ли е и приемлива ли е тя за българското образование?

М: Абсолютно приложима и приемлива е, въпросът е кой ще я приеме. В системата работят учители от много широк спектър. От едната страна са тези, които са много отворени и адаптивни и са готови за промяна. От другата са тези, които биха искали нищо да не се променя – да си отворят учебника, да диктуват, а след това да изпитват на дъската. Ние много разчитаме на първата група и вярваме, че техният пример е заразителен и би повлиял върху по-консервативните им колеги. Стараем се самата среда да направи мост между различните групи. 

В 90. СУ имаме един много любопитен пример. За едно пространство не стигна бюджетът да бъде завършено. Бяхме планирали амфитеатър, кът с меки мебели, масички, но нищо от това не можеше да се осъществи и от училището си донесоха чинове от друга стая. Ние бяхме доста разочаровани, че в това пространство, за което имахме такава модерна идея, са сложени старите чинове, и не само са сложени, а са в редички, с катедрата отпред – по най-традиционния начин. Но когато отидохме там една година по-късно, за да направим проучване как се ползват пространствата, каква е обратната връзка от тях, се оказа, че това пространство е ключово. Защото точно там влизат учителите, които още не се чувстват готови да разтворят напълно класната стая. То служи за „входно ниво“ и ги мотивира постепенно да ползват и по-алтернативните пространства, а с това да променят и начина си на преподаване, само че със своята си скорост. 

Значи ли това, че когато говорим за промени в образованието, трябва да се мисли за преход, включително архитектурен? 

В и М: Да. 

В: Ние също започнахме да осъзнаваме, че не можем да очакваме да предложим нещо драстично различно и то да се възприеме стопроцентово. Трябва да има възможност за градация. 

В какво се състои промяната на класните стаи всъщност? 

В: Сега имаме модел, който поставя учителя в центъра. Всички са подредени така, че той да ги вижда, те него също, слушат и изпълняват едновременно, режимът на преподаване е лекционен. 

В днешно време обаче това е само един от многото възможни режими на преподаване. Не че лекционният е лош сам по себе си, но не би трябвало да е единствен, а да може да се превключва на групов, на индивидуален, на малки групи – има много варианти. И пространството също трябва да го позволява. Затова например в една от лабораториите, които проектирахме, изместихме мивките в периферията, за да се освободи пространството. Масите са мобилни, има висящи контакти, за да може бързо да се включат лаптопи, микроскопи. Но основната идея на тези пространства е учителят да може да преподава от различни места, по различни методики и лесно да преструктурира класа. 

М: Ако се върнем малко назад и се запитаме какво налага всичко това, ще стигнем до извода, че в днешно време учителят не е носител на цялото знание. Информацията е достъпна и фактологията може да бъде намерена и сверена в телефона ни. Ролята на учителя се променя и от единствен източник на знание той става ментор. Той подпомага учениците да стигат до знанието и ги насочва. Символно той слиза от подиума и тръгва между учениците – и съответно пространството трябва да позволява това да се осъществи.

Когато си говорим за модерна класна стая, това, което тя изразява, е онзи момент, в който учениците стават общност. Стъклото, видимостта, отварянето стимулират именно това. В училищата винаги има големи притеснения, когато кажем, че искаме да сложим витрини. 

„Децата ще се разсейват“?

М и В: (смеят се)

М: Да, точно така! Но отново от последващите проучвания разбираме, че всъщност не се получава така. Напротив, когато децата се озовават в коридора и виждат, че някой там учи, сами се регулират и спират да вдигат шум. Този резултат се повтаря в много проучвания. 

Всъщност има много притеснения за средата на бъдещето, но от опита си виждаме, че когато учителите влязат в тази среда и започнат да я ползват, тревогите им бързо се изпаряват и дори не искат да се връщат в пространствата си от миналото. 

Асоциация „Родители“: „Като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование“

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/asotsiatsiya-roditeli-kato-obshtestvo-ne-sme-napulno-nayasno-kakvo-iskame-ot-tova-obrazovanie/

Асоциация „Родители“: „Като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование“

Родителите искат децата им да получат от образованието си както знания и умения, които да са им полезни в живота, така и ценности и собствен морал. Това сочи ново национално представително изследване на Асоциация „Родители“ за нагласите на родителите към българското образование „Българското училище – погледът на родителите“, проведено сред 807 пълнолетни родители през октомври–ноември 2023 г. със съдействието на агенция „Ноема“. Проучването бе представено преди дни на форум, в който участие взеха министърът на образованието Галин Цоков, председателят на Комисията по образование в парламента Красимир Вълчев и представители на образователни институции и родителски общности. 

Надежда Цекулова разговаря с Яна Алексиева и Давид Кюранов от Асоциация „Родители“ за категоричното желание на всички за промяна, но и за устойчивостта на инерцията.

Като журналист и родител си представям, че въпросът „Какво искаме от образованието на децата?“ би следвало да е обект на периодична дискусия между родителите и образователната система, а и самите деца. Уточнявам това, защото иначе първият ми въпрос може да прозвучи наивно – как ви хрумна да направите изследване за това какво очакват родителите от образованието?

Яна: Тук сме на едно мнение – това трябва да е непрекъснат процес, но в същото време такъв процес и такъв разговор под никаква форма не се води нито на национално ниво, нито дори на ниво възрастните в едно училище или в една детска градина. В обществото ни все още е валидна нагласата, че учителите знаят най-добре какво да направят за децата, и родителите биват питани само когато много се налага или настъпи някаква криза. Иначе казано, родителят е включен само когато учителят допусне да го включи, и то по начин, по който учителят прецени – процесът не е двустранен.

Виждаме през извадки и през анализа, който правим, че няма истинско включване, така че родителят да се чувства достатъчно равноправен в това да казва какво мисли за образованието на децата. Всичко е доста инструментално и формално дори когато родителите биват питани за нещо. 

Давид: Но има и друга страна. Трябва да си кажем честно, че има и добри примери. И е трудно, защото да се работи активно с родителите и да бъдат те включени в образователния процес е реформа за българското образование. Дали тя е важна? Да, важна е заради нещо много просто и ясно, което и Андреас Шлайхер [ръководителят на Образователния център на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие и създател на тестовете PISA – б.а.] каза, когато беше в България: най-успешните образователни системи са тези, в които родителите участват активно. 

Много голямо впечатление ми направи големият процент на жените, на майките сред респондентите – 82%. Къде са бащите? 

Давид: Във всяко семейство търсихме този родител, който основно се занимава с образованието на детето. В този смисъл присъствието на майката в такъв огромен процент е напълно в съответствие с тенденции, които сме проследявали в други изследвания през годините. 

Това какво ни казва и всъщност доминацията на майките в грижата за образователното развитие има ли отношение към очакванията от образованието? 

Яна: Влияе със сигурност, всяко нещо си има своето влияние. Интересното тук е, че този стереотип се затвърждава убедително и чрез професионалистите. Ние продължаваме да чуваме в училищата, че когато майката я няма, за нея се пита. Някак се приема, че бащата отива в училище само ако майката не може. Има и ситуации, в които бащата се търси като „следваща инстанция“, един вид: „Ще кажа на баща ти и ще видиш какво ще стане…“

Има тенденция за промяна, но тя все още е много нова. От друга страна, извън изследването мога смело да кажа, че всички събития, свързани с по-активно включване на бащите, се радват на огромен интерес. 

Давид: Това е една сложна ситуация, но от учителите сме имали много пъти обратна връзка, че след като са започнали да търсят бащите по-често, с изненада са установили, че се разбират с тях дори по-лесно, отколкото с майките. Така че се надяваме бащите все по-активно да се саморазпознават и да бъдат разпознавани като фактор в образованието на децата.

Какво се оказа, че искат тези родители от образованието на децата си? 

Давид: От социологическа гледна точка е интересно, че отговорът на въпроса излезе по най-чистия възможен начин – през отворен въпрос, в който родителите можеха сами да напишат това, което искат. И ако трябва да го синтезираме, родителите биха искали децата им да имат знания и умения, които им вършат реална работа в живота. Също така в рамките на образованието децата да се изграждат поетапно като личности, развивайки собствени ценности и собствен морал. И двете неща са важни. 

Доколко това се случва в реалността? 

Давид: Според данните ни отговорът е малко мъгляв и той е „Донякъде се случва“. Има един дял родители (между 25 и 33–34%), които са доста доволни от отделни аспекти на училищния живот. Става въпрос за общи процеси, свързани с комуникацията, да кажем честота на общуване с учителите, качество на информацията, която се получава, провеждане на различни инициативи…

Признавам, че бях доста изненадана от процента родители, които според изследването са доволни от родителските срещи – 36% напълно удовлетворени и още 46% по-скоро удовлетворени…

Яна: Ние също обсъждахме с екипа подробно тези резултати, защото чисто субективно аз не познавам родител, който е доволен от родителската среща в класическия ѝ вид. 

И как обяснявате този парадокс? Защо не познаваме родители, които да са доволни от родителските срещи и от информацията, която получават, а от изследването излиза, че всъщност повечето родители са поне донякъде доволни? 

Давид: Хубавото на такъв тип изследвания е, че те ни дават възможност да излезем от балона, в който сме ние самите. Защото родителските срещи в класическия им формат наистина не ни вършат много работа. Но когато изследвах данните и си задавах въпроса „Добре, какви са тия хора, които са толкова доволни?“, започнах да разбирам някои неща. И първото е, че основният контекст на отношенията родители–училище е огромната инерция. Инерция на статукво, на непроменяне на модела такъв, какъвто го помним от времето, когато ние сме били ученици – две родителски срещи на срок, излизаме след два часа без съществена информация за нашето дете, пък дори и за класа. 

Най-интересният дял сред отговорите на въпроса дали са удовлетворени от този формат на родителските срещи, е и най-големият – на тези, които са отговорили с „По-скоро да“. Да кажеш, че нещо по-скоро става, не означава, че си доволен. В този смисъл подвеждащо е да гледаме графиката и да причисляваме тази голяма група родители към доволните. Те по-скоро приемат инерцията.

Яна: Големият въпрос е как излизаме от тази инерция и как мотивираме родителите осъзнато да помислят какво искат от училището и каква е тяхната роля. 

Ние сме общество, което не е тренирано да изисква нещо повече, родителите не са изключение… 

Яна: Да изискват, но и да дават. Важно е не само осъзнато да мислим за това какво очакваме от училището, но и какво можем да дадем. 

Аз исках да направя преход към академичните очаквания. Защо според проучването родителите оценяват училището с оценка „много добър 4,57“, а в същото време след всеки значим изпит, национално външно оценяване или PISA ставаме свидетели (и автори) на апокалиптични прогнози за бъдещето на днешните ученици?

Давид: По отношение на удовлетворението от образователната подготовка, от една страна, се вижда, че пак има един дял между 10 и 25%, които подчертават, че са много доволни, но най-големият дял отново са хората, които казват, че тези неща „по-скоро вършат работа“. Това щеше да бъде странно, ако беше останало безкритично. Тоест ако след този въпрос, когато говорим с нашите респонденти за предложения, те бяха казали, че нещата са си съвсем добре. Но не е така. Когато стане дума за предложения за промени, един огромен дял от 85% казват, че промени задължително трябва да има. Така че общото послание по отношение на образователния процес и резултатите от него е, че той върши някаква работа, но недостатъчно, и промени трябва да има. 

Искам да помоля да начертаем някаква конкретика. От какво са доволни родителите и от какво не са?

Давид: Като наблюдаваме данните, се вижда, че неща, свързани с обща грамотност или с това дали учениците учат и възпроизвеждат, се приемат за успешни. Тоест децата се научават да зазубрят и възпроизвеждат.

Яна: Но виждаме например, че голям дял от родителите искат едносменен режим, искат повече умения, да има повече отделено време за теми, свързани с живота на децата. 

Давид: Реално нещата, от които родителите са по-малко доволни и искат да виждат повече възможности, са развиване на самостоятелно мислене, децата да учат с разбиране, да решават реални казуси. Мога да дам съвсем конкретен пример – според родителите липсва развиване на умения за правилно хранене и грижа за тялото. Те посочват, че това е конкретна нужда на децата, за която в училище въобще не става дума. 

Яна: Ако трябва да сме още по-конкретни, говорим за липса на здравно образование и за невъзможност за интегриране на здравословен режим в самия учебен ден на децата. 

Давид: Очевидно не само ние с Яна си задаваме въпроса как се отразява образованието на здравето – буквално, в чисто физически параметри, дори и да не споменаваме психическите. Родителите категорично подкрепят и заявяват нуждата да се работи повече в посока грижа за здравето. 

Може ли да направим обобщението, че от една страна, има нужда и дори има предложения за промени, а от друга страна, като че ли няма осъзнатост, че реализацията на тези предложения всъщност изисква общо действие, някаква проактивност?

Давид: Да, съгласен съм с този извод. Той може да се види и през начина, по който ние самите презентираме това изследване. Институциите ни казват: „Да, родителят е много важен“. Но след това има риск да изпаднем в типичния институционален синдром „Чудесно изследване, приберете го в това чекмедже“. Тоест как правим крачката към това да започнем да включваме родителите в училище по смислен начин, а не да ги задължим с някаква формалистка програма. Защото основният въпрос, който се вижда кристално ясно в изследването, е „Каква всъщност е ролята на родителя в училище?“. За самите родители е трудно да си отговорят. И аз смятам, че не е и тяхна работа да си отговарят. Според мен е работа на училището да им предложи различни възможности. 

Яна: Мисля, че е и въпрос на взаимно осъзнаване. Не бих искала да прозвучи, сякаш търсим някакъв конфликт между училището и родителите – точно обратното е. От една страна, училището трябва да е лидер, да води този процес. От друга, родителите трябва да се научим да си задаваме целенасочено въпроса „Като пращаме детето на училище, за какво го пращаме?“. От изследването виждаме нещо, което се наслагва през различи перспективи – че като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование. Липсва ясна визия на системата, която родителят да припознае – или дори ако щете, да се бунтува срещу нея. 

Давид: Да подчертая и аз, че в никакъв случай не говорим за конфликт, а за това, че лидерът на училищната общност е училището. И ако искаме родителите да участват ефективно в образователния процес, те трябва да виждат в това ясен смисъл. 

Можем ли на база на добри практики у нас или на чужд опит да формулираме какво значи „ясен смисъл“?

Яна: Ясният смисъл е благосъстоянието на детето. Или още по-просто – кои са тези първо, второ, трето, пето, с които родителят може да участва, за да стане средата по-добра за неговото дете и за всички деца в общността. 

Миналата година в България беше една американска изследователка, която сподели, че само в бившия соцблок все още наблюдава това силно затруднение родителите да бъдат адекватно включени, а учителите да не са подготвени още от университета какви варианти за включване на родителите биха могли да използват. 

Родителите водят своето дете в училище с надеждата то да е добре, да се учи и ако е възможно, да му се случват и други хубави неща там. Ясният смисъл би бил да им се дадат ясни възможности да допринасят за това. 

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/ot-nova-viziya-za-decata-kum-demonopolizirane-na-obrazovanieto-razgovor-s-nora-gavazova/

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова

Нора Гавазова е детски психолог, специализира в работата с деца на възраст между 2 и 7 години, с техните семейства и учители. В различни периоди от живота си е работила в образованието и сферата на социалните дейности в Германия, Турция и България. Председател е на Фондация „Калейдоскоп“, която свързва България с Reggio Children – Loris Malaguzzi Center, Италия – една от значимите обучителни организации за качествено и включващо ранно образование.

В началото на декември Фондация „Калейдоскоп“ представи на кръгла маса в Народното събрание своята „Визия за децата“ – едно от малкото ценностно ориентирани изследвания на концепцията за ранното образование у нас.

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова
Нора Гавазова. Снимка: Личен архив

Докладът Ви „Визия за децата“ представя резултатите от национално изследване на демократичните нагласи по отношение на детството. По време на заключителното събитие обаче остана усещането, че дори самите понятия, с които боравите, звучат революционно в контекста на българската образователна система. Нека започнем с опит да ги обясним. Какво означава „демократична нагласа към детството и образованието“?

Образованието не е случайна система, то буквално оформя тъканта на общество. Ако знанието се налага чрез пасивност, заучаване и послушание, с натрупването на тези ценности в поколенията образованието доказано може да започне да накланя обществото към тоталитарен режим. От една страна, хората свикват да приемат знанието като нещо независещо от тях, което се налага от външни авторитети; от друга – свикват и да бъдат пасивни граждани, да се подчиняват безкритично на авторитети. При определени съчетания на социални, културни и политически обстоятелства знаем, че тази комбинация може да има фатални последствия за човечеството.

Това е причината днес да имаме поредица от международни споразумения, които демократичните държави следват при структурирането на националните образователни системи. Те започват да се публикуват точно около периода на двете световни войни, когато постепенно кристализира тази осъзнатост. В началото са били пожелателни, а след Втората световна война стават задължителни за държавите членки на ООН, впоследствие за ЕС.

Следвоенният период играе много важна роля за общественото и политическо отхвърляне на традиционния образователен модел в Западна Европа, САЩ и в други части от света (за съжаление, България не е сред тях) и преизграждането на националните образователни системи около ценности като избор, активност, критично мислене. Идеята е, че тази система не може да бъде оставена да се развива по традиционния модел, защото в дългосрочен план това застрашава не само местната демократична култура, но и международния мир. За съжаление, както наблягаме и в доклада, България се отнася към международното право изцяло формално: условията се изпълняват на хартия, но структурата остава непроменена, тоест тоталитарна.

Може ли да обвържете този проблем по-конкретно с образователната система? Със съжаление трябва да признаем, че почти 35 години след началото на прехода към демокрация това понятие все още остава абстрактно за много хора у нас и вероятно ще е трудно да се асоциира това, за което говорите, с конкретни дефицити на образователната система.

Нещо доста конкретно е например кой и как определя какво означава „образование“. У нас това е само държавата и за да си образован, трябва да си минал задължително по начертания от нея път.

Образованието, което наричаме „традиционно“, е свързано с индустриалния период. Неговата цел е била да създаде множество хора с унифицирани умения – като поточна линия. Това обаче поставя човека в подчинена позиция и ограничава потенциала му. С развиване на идеите за демократичното общество, според които свободата на личността е ценност, се появяват много други концепции за образованието, които се наричат реформаторски. Тези концепции са на повече от век, не са толкова съвременни, колкото си мислим. За да могат да се осъществят обаче, държавата трябва да пусне контрола върху образованието.

Затова едно от ключовите неща, които се казват в документите, споменати по-рано, е, че не може да има държавен образователен монопол. В България положението е много особено – частното образование не е забранено, но върви с редица рестрикции и съществуването му на практика не води до свобода. Друг елемент за „демонополизиране“ на образованието е възможността на родителите и обществото да участват. В момента у нас държавата е оставила на свободната инициатива в образованието възможността да създаде още една услуга от същия тип, за която обаче да се плаща, вместо да остави възможност за алтернативна образователна услуга.

Ако правилно Ви разбирам, според Вас частната инициатива в образованието трябва да предлага алтернативни концепции и подходи, а не само алтернативен начин на финансиране?

Точно така. Частната инициатива е ценна, когато е източник на многообразие, и това трябва да се защити ясно в закона. Нейната роля се обезсмисля, когато е затворена в унифицирания държавен стандарт. В момента имаме един държавен монопол, който се разпростира и върху частната инициатива.

И оттук произтичат редица проблеми. Ако на ценностно ниво образованието работи срещу демократичните възгледи, се получава следното: тези семейства, които са ценностно ориентирани и могат да си го позволят, започват да се оттичат от държавния в частния сектор или даже извън системата. С това качеството в общинските институции обаче спада до минимума, който наблюдаваме в момента, и се получава феноменът на две паралелно развиващи се системи – „лошо държавно образование за бедните“ (както го наричат в Препоръките към образование, базирано на човешките права) и платено за останалите, които могат да си го позволят. Ние сме точно в тази ситуация и трябва спешно да осъзнаем, че ножицата започва да се отваря още в ранното детство и е много важно да я затворим пак там.

Държавата е длъжна, и то, подчертавам, не само на думи – тези задължения са юридически и произлизат от членството ни в ЕС, – да гарантира превенция на проблема, като направи така, че образованието да отговаря на няколко характеристики: да не е зависимо от покупателната способност на семействата; да достига реално до всички деца; да гарантира многообразие от услуги и подходи, а не да налага унифициран модел; да предвижда активна роля на самите родители и граждани в самоорганизирането и доставянето на такива услуги и да предоставя на практика правото на всяко дете да учи чрез собствената си активност, личен избор и глас още от най-ранна възраст.

Нашата държава обаче продължава да мисли в тоталитарните модели на контрол и управление на масите – тя се държи, все едно въобще не е чувала за тези неща и е достатъчно да направи институциите задължителни и безплатни, ако може и за тригодишните. Пропуска се фактът, че докато не повишим качеството и не се погрижим то да достига до всички, най-вече до рисковите групи; докато не гарантираме свобода и демократични ценности; докато продължаваме да потискаме правата на децата и техните родители, ние реално все повече вредим на собствените си деца, на обществото и на самата крайна цел, която е образованост на масите. Всичко това също е ясно описано в международните документи: ако висококачествените услуги доказано са от полза за децата, то услугите с ниско качество имат значително отрицателно влияние върху децата и обществото като цяло.

В този контекст какво и как измерихте в проекта „Визия за децата“?

Проектът продължи повече от половин година. Проведохме срещи в десет български града и поканихме представители на детски градини, училища, занимални, родители и деца. Поставихме им три ключови въпроса: 1) Какви са децата?; 2) Как учат?; 3) Каква среда им осигуряваме, за да се развиват?

Тъй като изследването е качествено, искахме да видим, ако в България нямаме свързване на ценностно ниво между демократичното общество и образованието, как може да бъде създадено то. От анализа на отговорите на тези три въпроса извлякохме изводи кои са ценностите, които хората най-често посочват. Идеята беше да формулираме заявка за какво искаме да работи образователната система. Ние изхождаме от убеждението, че в България това още не се е случило, и затова е много трудно да продължим нататък.

При представянето на доклада Ваша колежка каза, че в момента очакваме 18 години да отглеждаме деца, които да бъдат послушни, да изпълняват безропотно каквото им се казва, да не си позволяват самоинициатива, но на 19 да се превърнат в критично мислещи и активни граждани. Изследването дава ли някакво обяснение на този парадокс?

Парадоксът се дължи на незавършилия преход в умовете на хората. За да се осъществи преход от индустриална към демократична образователна система, ние първо трябва да преобърнем гледната си точка към детето като личност. Това е бавен процес, ние самите сме плод на тази система и сме естествено склонни да я възпроизвеждаме. Ако няма достатъчно силно осъзнаване, възпроизвеждането върви поколение след поколение, независимо какви са промените около нас.

Една от целите ни беше да провокираме това осъзнаване и да наблюдаваме какви конфликти ще се породят във всяка среща, защото най-вече там се ражда новото учене.

Например може да се обединим около идеята, че детето трябва да е активно, да може да играе свободно. Но се оказва, че в тази идея хората може да вложат много различни тълкувания. Едно от нещата, които видяхме, е, че за хората, работещи с деца, играта може да е едно, а за родителя – нещо коренно различно.

Още на първата среща една детска учителка стана и каза: „Ние това всичкото го правим, не разбирам защо не ви харесва. При нас децата играят, извеждаме ги на двора, какъв е проблемът?“ Един академичен преподавател беше провокиран и ѝ отговори: „Колега, това, което Вие наричате игра, изобщо не е игра.“ Имаше предвид, че когато на децата се каже, че вече може да станат от столчетата си и сега ще скачат или ще играят на зайчета или на жабки, у тях се възпитават съвсем различни разбирания от това, което би възпитала свободната игра.

Тоест ключовият въпрос е къде учителят смята, че е правото на игра – у детето, или у възрастния. В нашите детски градини то често се оказва у възрастния, с което ние отново упражняваме контрол над личността на детето и не насърчаваме и не развиваме умения за свободен избор, нито за вземане на решения и т.н. Все умения, които после ще очакваме да видим при PISA и у едни пораснали граждани.

Може ли от „Визия за децата“ да се извлекат идеи как да се излезе от този капан?

За съжаление, по-скоро не. За целта ще е нужна следваща стъпка. Няма точна рецепта „правим това, получаваме онова като резултат“, тъй като става дума за обществени процеси и влияят много фактори.

Но има няколко стъпки, които според нас може да се изпълняват едновременно, за да се насърчи едновременна промяна в системата и в обществото. Първата стъпка е да приведем нормативната регулация в съответствие с международните документи – без това не може. То означава не само да напишеш в закона, че се насърчава многообразието, както е при нас, а да създадеш среда, в която може да покълва. Ето тук ние се проваляме тотално, защото сега действащият финансов механизъм в образованието цели запазване на държавния образователен монопол. В случая с малките деца това е институционален монопол. Така е и при по-големите, но през първите седем години е особено проблемно за личността на детето. 

Второто е да се разделим със задължителните педагогически ситуации, които се налагат на детето, независимо от неговата готовност и интереси. Нашата система не дава никаква възможност за индивидуален подход, въпреки че непрекъснато говорим за него.

Подготовката на учителите е друг аспект, на който следва да обърнем специално внимание. Трябва да научим учителите да работят през отношенчески процеси, което е изцяло нов подход. Например при малките деца, защото нашият фокус е върху тях, това означава учителят да може да види в играта, която детето само̀ организира с другите деца, какви процеси на учене протичат. Това е обръщане на образователната парадигма – не възрастният да „налива“ знания в детето, а на основата на убеждението ни, че детето има в себе си заложбите, да осигурим условия и среда, в които те да могат да се проявят и развиват.

Необходимо е възрастният да наблюдава, да документира, да познава добре теориите на ученето и развитието, за да може да ги „вижда“ в детето. Това обаче са все умения, които в българския университет не присъстват. Тук се работи в дидактичен стил и е важно да се чуят самите университети, доколко те са отворени за нещо различно.

Учителите, които в момента са в системата, как гледат на идеята за подобна промяна?

Изследването ни носи усещането, че сякаш след няколко години в системата самите учители се разделят със свободата си. Тук дори още не говорим за свободата на детето, а за свободата на учителя. Учителят в България се възприема като някой, на когото му казват какво да прави. Така че ако искаме промяна в системата, тя трябва да започне от еманципиране на самия учител – да се почувства свободен, да се почувства овластен в комуникацията си с децата и с родителите, за да може отношенията да започнат да водят до учене.

На прага на 2024 г. е крайно време да се разделим с идеята, че ученето е процес, в който възрастният казва на детето какво да прави, и то го изпълнява автоматизирано. Ученето е в самото дете и колкото по-малко го потискаш, толкова повече то самò иска да развива знанията и уменията си.


Живеем във време, в което да научиш това, което поискаш, в момент, в който го искаш, е по-лесно от когато и да било преди в човешката история. Въпреки това – или може би имено заради това – формалното образование преживява криза на идентичността. В рубриката „Разговори за образованието“ Надежда Цекулова и нейните събеседници търсят философията, смисъла и формите на онова, което наричаме „образование“ в третата декада на ХХI в.

Какво (не) ни очаква в образованието през 2024 г. Разговор с Елисавета Белобрадова

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/kakvo-ne-ni-ochakva-v-obrazovanieto-prez-2024-g/

Какво (не) ни очаква в образованието през 2024 г. Разговор с Елисавета Белобрадова

Всяка следваща година ситуацията в образованието дава основание за все по-драматични медийни заглавия, свързани с грамотността на учениците и бъдещето на нацията. В дните около националното външно оценяване на седмокласници и десетокласници и зрелостните изпити на завършващите сме склонни да отделяме огромно внимание на темата, но впоследствие тя лесно изпада от дневния ред.

В идните дни предстои парламентът да разгледа проектобюджета за 2024 г. и да гласува финансовата рамка на страната за следващата година. Сега е моментът за публичен дебат може ли през бюджетните механизми да се стимулира качеството на образователния процес и как парите ни за образование да бъдат похарчени по-ефективно.

Проектът за държавния бюджет беше внесен в парламента и предстои да бъде разгледан от депутатите. Разкажете първо какъв е пътят на проекта оттук нататък и може ли да се промени съществено частта за образование до окончателното му приемане?

Ще се опитам да го обясня за всички неизкушени от политическите крамоли. Бюджетът влиза в Народното събрание и то има правомощието да го приеме. Проектът обаче се внася винаги и единствено от Министерския съвет, ние в парламента нямаме право да предлагаме бюджет. Когато това стане, проектът за държавен бюджет се разпределя към парламентарните комисии. На първо четене ние гласуваме предложения ни текст. Ако бъде отхвърлен още тогава, значи нямаме бюджет. Ако бъде приет, започват поправките между двете четения. Това е моментът, в който народните представители дават своите предложения.

В този ред на мисли, със сигурност и при тази бюджетна процедура ще има поправки между двете четения, но дали те ще се отразят значимо на така предложения проект, няма как да знам.

Иначе, вече вероятно всичките ви читатели знаят, чe трябва да удържим бюджетния дефицит в рамките на 3%, което поставя една рамка на разходите, отвъд която не можем да си позволим волности. За мен обаче това е добра новина. Защото в България по принцип разходи се правят без анализи и без данни. Това, което се опитваме да направим в сферите, в които работя, е най-после да сложим началото на един етап на създаване на данни, на базата на които да можем да правим таргетирани разходи. И според мен моментът, в който това може да се осъществи, би бил по-подходящ за правене на големи разходи.

Едно от обвиненията към настоящото управление и бюджета за 2023 г., който то подготви, беше намаляването на дела от БВП за образование от 4,5 на 4,1%. През 2024 г. се предвижда този дял да се увеличи на 4,2, а през 2025-та – на 4,3%, но не и да достигне предходното си ниво. Вие неведнъж сте казвала, че сте човек с кауза в образованието. Не следва ли да се борите за по-голям дял от бюджета за тази сфера?

Аз съм от хората, които не са склонни да говорят за дял, а за разписани конкретни дейности. Парите, които искаме да похарчим за образование, трябва да бъдат изпълнени със смисъл. В момента сме в етап, в който се надяваме, че най-сетне имаме политическа стабилност поне за година напред. Това ни дава възможност – най-после – да мислим в перспектива, да мислим за реформите в образованието, да започнем да ги реализираме.

Темите, по които фокусирано работя – въвеждането на национална рамка за качество на образованието и грижите в ранна детска възраст, развитието на услугите за подкрепа на деца със специални образователни потребности – са все сфери, в които работата е в началото си. Те изискват непрестанно сътрудничество между Министерството на образованието, Министерството на здравеопазването и Министерството на труда и социалната политика, което беше предизвикателство доскоро. На базата на това, което вършим в момента, ще можем да поискаме и повече пари през следващата година. Но искането трябва да бъде мотивирано. И то ще бъде, ако имаме политическа стабилност в следващите няколко месеца и завършим политиките, по които работим.

Това звучи малко абстрактно и пожелателно. Има ли как да обясним на хората как ще усетят тези политики, има ли нещо, което ще се случи през 2024 г. и участниците в образователната система могат да го усетят и проследят?

През 2024 г. по-скоро не. Разбирам, че това звучи разочароващо и съм длъжна да го обясня. Ние живяхме три години в някакво безвремие. Преди това част от нужните реформи са започнати, но са останали само на хартия. Сега тепърва трябва да започнем да задвижваме истински процеси и хората да виждат и да усещат през опита си истински семейни политики – трябва да започнат да ги виждат в яслите, в детските градини, в училищата. Затова не мога да обещая, че нещо грандиозно ще се случи през 2024 г., но ще видим начало… И най-важното, което трябва да заложим през 2024 г., е посоката на тези промени и ангажимента, че те ще продължат, независимо кой е на власт.

Как това „начало“ и създаване на нови дейности е свързано с бюджета? Ще се обучават и надграждат уменията на съществуващи кадри, ще се създават нови кадри, нещо трето?

По никакъв начин не са свързани с бюджета за 2024 г., защото тези нови дейности още не са готови. И пак съм принудена да обясня тук, че аз съм народен представител в четвърто Народно събрание в рамките на две години и половина и поради това не сме готови. Но най-накрая заработиха всички работни групи, министерствата имат достатъчна стабилност и хоризонт да седнат да работят заедно и трябва да кажа, че за тези месеци имаме изключителен напредък. Но за да поискаме допълнително пари, процесът по разписване на конкретните политики, мерки и дейности трябва да е не просто напреднал, а завършен. Ще бъдем готови през пролетта, което означава, че парите ще бъдат заложени в бюджета за 2025 г. Но все пак имаме малки промени, които се подготвят отдавна и ще се осъществят през 2024 г.

Кои са те?

На първо място, е отделен бюджет за безплатни учебници за учениците в гимназиалния курс. Нашата задача ще бъде да се уверим, че сме похарчили добре държавните пари, и да проследим какво получаваме като продукт срещу тези държавни средства. Това важи за всички учебници, разбира се, просто тези за гимназиалния курс ще се заплащат за първи път, там има много по-голямо разнообразие на предмети и специфики и тъй като се прави за първи път, ще трябва да следим процеса внимателно.

Второто, което ще стане тази година, е увеличаване на парите за приобщаващо образование. Тук си даваме сметка, че механичното увеличаване на сумата означава много малко. Наредбата за приобщаващо образование е написана относително добре, но това, което се върши на практика, не е достатъчно на този етап. Старая се много да обикалям, да се срещам с директори, да получавам обратна връзка от учители и от всякакви специалисти за това как работят, какво ги затруднява и как можем да подобрим процеса.

Какво означава това? Може ли да обясните в какви дейности или специалисти, или мерки ще бъдат вложени повече средства?

Както казах, за съжаление, това е механично, количествено увеличение. То е свързано с по-големия брой деца, нуждаещи се от подкрепа, които постъпват в системата. Всяка година броят на децата със специални образователни потребности се увеличава и респективно бюджетът отразява тази тенденция. Но системата не ни връща достатъчно ясна обратна връзка как се харчат тези пари. Така пък ни лишава от възможност да направим анализ доколко е ефективно това, за което се харчат. И моето мнение е, че за да започнат да се харчат както трябва тези пари, ще са нужни няколко години.

Защо, какво трябва да се случи през тези години?

Защото трябва да разработим и внедрим поредица от мерки, за да можем накрая да кажем, че имаме работеща система. Не просто еднократен акт на промяна в някакъв нормативен документ.

На първо място, трябва да въведем скрининга на ранното детско развитие, с който да установяваме различни възникващи затруднения в много ранна възраст. След това трябва да имаме изградена нужната подкрепа, социална услуга, която да бъде на разположение на семейството при установяване на проблем. Трябва да създадем регистър на тези случаи към Министерството на здравеопазването, за да може здравната система да поеме отговорността си за проследяване на развитието на тези деца. Част от данните трябва да бъдат достъпни за структурите на Министерството на образованието, за да бъдат те подготвени с необходимата образователна подкрепа за децата. Всичко това би изпълнило понятието „приобщаващо образование“ със съвсем конкретни неща, които системата прави, за да улесни достъпа до образование на всяко дете според нуждата му.

Това нещо бъде ли направено, ние неминуемо ще увеличим парите на дете. Но ще знаем какво точно ще получи всяко дете срещу тях. Например ако имаме данни, че следващата учебна година в Смолян 10 деца със затруднения в придвижването трябва да тръгнат на училище, ще знаем, че се очаква да оборудваме, примерно, две училища, да видим има ли достатъчно ресурсни учители, има ли нужда от други специалисти и какви, ако се налага, да обучим учителите, които ще работят с децата. Това имам предвид, като казвам, че парите могат да се харчат по-ефективно и таргетирано на ниво община. А в момента имаме едни пари на дете – и точка. Обаче срещу тях не знаем има ли ресурсен учител в училището, може ли изобщо да влезе количка в сградата, има ли достъпен санитарен възел, налага ли се майката да седи в клас с детето и т.н.

Всичко това, разбираме, няма да стане от догодина. От проекта за бюджет и актуализираната бюджетна прогноза става ясно, че сред нещата, които ще се случат от догодина, е увеличаване на разходите за запазване на учителските заплати на ниво 125% от средната за страната и увеличаване на издръжката на дете в системата. Като данъкоплатци очакваме ли нещо срещу тази инвестиция?

По отношение на издръжката мога директно да ви отговоря, че не очакваме нищо, а покриваме инфлация. По отношение на заплатите на учителите – поддържането на нивото им е важно за сектора, в момента работим и по мерки как да управляваме по-добре качеството в системата.

През последните години в системата на образованието влизат и немалко европейски средства. Тази година например стана ясно, че парите за образование по Плана за възстановяване и устойчивост и по Оперативна програма „Образование“, чийто период е до 2027 г., надхвърлят 1 млрд. лв. Почти всичките обаче отново са предвидени за инфраструктура и оборудване. Кога ще започнем да инвестираме в хората?

В момента МОН работи по проект, който трябва да се реализира именно в рамките на ОП „Образование“. Идеята е над 38 000 учители да бъдат обучени за работа в STEM среда. Фокусът на тези обучения трябва да падне върху процесите за постигане на научна грамотност, интегриране на теорията с практиката, интердисциплинарност и ефективни междупредметни връзки, прилагане на компетентностен подход и образователно предприемачество, развитие на емоционална интелигентност, прилагане на принципите на кръговата икономика, подкрепа на прехода към зелена икономика, управление на образованието и на процесите в класната стая и др. Така че обучения ще има.

Отварят се обаче други въпроси, свързани с последващата поддръжка на тази инфраструктура, защото ние страдаме от една тенденция да купим нещо хубаво, след това да го заключим, за да не го счупи някой. И това обезсмисля до голяма степен инфраструктурата, която сме създали.

Това не е ли свързано с начина, по който се формират бюджетите в образованието и не само в образованието – по-конкретно с факта, че пари за поддръжка никога не се предвиждат?

Да, това е грешка, която е допускана неведнъж. В момента е заложено всяко училище да предвиди мерки за осигуряване на устойчивост на дейността, в това число обезпечаване на необходимите консумативи за определен период след приключване на инвестицията по Плана за възстановяване. Трябва обаче внимателно да проследим как ще стане това – да не се окаже, че имаме нова, качествена технологична инфраструктура, обучени да я ползват учители, но не и план как да поддържаме този процес.

Като заговорихме за поддръжка, направих асоциация с поддръжката, от която имат нужда децата в риск, за да не изпаднат от системата. Предвидени ли са в бюджет 2024 пари за образователните медиатори?

Да. Вече мога да си позволя да кажа, че пари за медиатори ще има. И то не просто ще има, а ще има за 12 месеца. Надявам се през последните години да е станало абсолютно ясно на всички, че образователната система не може без образователните медиатори. Смятам за важно не само държавата да осигури устойчивост на финансирането им, но и да проследи в кои училища с концентрация на уязвими групи не е назначен образователен медиатор и защо.

Казахте „училища с концентрация на уязвими групи“. България на хартия има политика по десегрегация повече от десетилетие. На практика обаче тече обратният процес и образователните институции са ярко проявление на етническа и социална сегрегация. В същото време от миналата година има и решение на Европейския парламент, което е свързано с десегрегацията и допълнително повишаване на вниманието на европейските институции към този проблем. Може ли чрез бюджетни механизми да се стимулира десегрегацията?

Трябва първо да имаме яснота какво искаме да направим, а след това, разбира се, да работим през бюджета, за да изпълним целите си. Чувствам се много неудобно, че говоря непрекъснато в бъдеще време, но в тази сфера има много отлагани проблеми, по които едва сега имаме някакъв хоризонт да работим. Родителите на децата от уязвими групи най-често имат мотивация да изпращат децата си на ясла и на детска градина. Това е огромна възможност държавата да употреби качествено времето, като подготви детето да влезе в образователната система, приобщи го съм езиковата и културна среда, която иска то да познава. В момента мога да дам един наглед прост пример за мярка, която би улеснила този процес – вътрешния транспорт. За да може родителят да заведе лесно детето на детска градина извън затворената общност и лесно да си го прибере. Това например е реализирано и работи чудесно в Ботевград. За съжаление, приключва с тръгването на училище.

Ако мога да обобщя всичко, което разказахте дотук, бюджетът за 2024 г. няма да донесе промени, но се надяваме, че ще даде терен за някакво начало.

Да, така е. Но за мен постигането на единомислие от какво има нужда образователната система, е важен успех. Всички разбираме, че ситуацията не може да остане такава. Да – трудно е, да, отнема време, но има политическо съгласие и посока.


Живеем във време, в което да научиш това, което поискаш, в момент, в който го искаш, е по-лесно от когато и да било преди в човешката история. Въпреки това – или може би имено заради това – формалното образование преживява криза на идентичността. В рубриката „Разговори за образованието“ Надежда Цекулова и нейните събеседници търсят философията, смисъла и формите на онова, което наричаме „образование“ в третата декада на ХХI в.