Post Syndicated from original https://www.toest.bg/mila-vakantsia-kude-si-kogato-nay-mi-tryabvash/

Ежедневието ни като възрастни най-често ни идва късо. Не остава време за почивка, освен за неизбежния сън, нямаме достатъчно време за семейството си и за нещата, които ни занимават извън служебните и ежедневните задължения. Да не говорим за време за себе си. 

За децата не е много по-различно: надпреварите в училище са безкрайни, а натоварването през учебната година – неимоверно. Часове, домашни, курсове и уроци, тренировки, състезания – от септември до юни. За някои ученици и след това. 

Къде е времето за приятелства, за хармония, за семеен живот с най-важното общо между нас – емоционалното, което ни свързва отвъд роднинството? Кога и как в тази въртележка можем да създаваме общи спомени, които да искаме един ден да предадем и нататък?

В България имаме дълга, дори прекалено дълга лятна ваканция, с която добиваме известна популярност. Тазгодишният доклад, който сравнява продължителността на ваканциите в страните от Европейския съюз, онагледява точно това – България е една от малкото страни, в които учебната година започва толкова късно, но за сметка на това пък е в групата на страните с най-непропорционално разпределение на ваканциите през учебната година. 

От години вече се говори усилено за реформа на образователната система. Уви, конкретни стъпки се предприемат на парче и без дългосрочен план. Вместо да откриваме топлата вода с опипване, бихме могли да почерпим идеи от положителния опит на други държави при разделяне на учебното време, разпределяне на материала за изучаване, въвеждане на микроетапи в учебната година. Това би я направило много по-компактна и регламентирана както за децата, така и за учителите.

Колко е важно да има ваканция?

Ежедневно по 6, 7, дори 8 учебни часа. Писане на купища домашни – за училище, за курсовете, за уроците. В събота и неделя може би по час-два повече сън, но и подготовка за поредната контролна работа. Всичко това води до стрес и претоварване. Ваканция не е просто весела дума от детска песничка и представа за морски вълни, тя е задължителното време за рестарт, от което се нуждаем всички. Особено децата.

Тялото ни не е създадено да издържа на постоянен висок стрес. Продължителното физическо и психическо натоварване води до физически и психосоматични оплаквания, най-честите от които са нарушения на съня, раздразнимост, стомашни неразположения, болки в гърба. 

Почивката е грижа. Тя ни кара да се чувстваме по-добре и е изключително важна за здравето ни. Също така важно е колко често почиваме, защото колкото по-уморени сме, толкова по-невъзможно става да си отпочинем. 

Едно от най-куриозните изследвания на тема почивки е на проф. Джонатан Ливав от Колумбийския университет. Заедно с колегите си той проучва каква е вероятността искането за пускане под гаранция да бъде одобрено от съдията. И стига до заключението, че ако сте сред първите трима, които биват обсъждани в началото на работния ден или след обедната почивка, то имате два до шест пъти по-голям шанс да бъдете пуснати под гаранция. 

Как почиват другите?

Германия

Член 25 от Споразумението между провинциите относно общата структура на училищното дело и отговорността на провинциите по образователните въпроси регулира продължителността на всички ваканции през учебната година. Ваканцията трябва да е 75 работни дни, с уточнението, че в Германия за работен ден се брои и събота, но тя не е учебен ден, затова тези 75 дни отговарят на 12,5 седмици. Поради големината на държавата и поради това, че с образованието се разпореждат провинциите, лятната ваканция може да се мести. Но не произволно, а стриктно по календар, какъвто има разписан до 2030 г. за всички провинции. 

Шестседмичната лятна ваканция е задължителна. В много училища за първите две и последните две от тези шест седмици има възможност срещу изключително достъпно заплащане децата в началния курс, чиито родители не могат да си позволят толкова дълга ваканция, да посещават лятно училище. Всяка година учениците имат и две седмици есенна ваканция, две седмици коледна ваканция, във все повече провинции има една седмица ски ваканция и една до две седмици великденска ваканция. Общо: около 13 седмици ваканция.

От Полша ни пише Николай Б., чиято дъщеря тази година е в VI клас:

Учебната година в Полша започва на 1 септември и трае до предпоследната седмица на юни. Това, което определено е различно от България, е междусрочната ваканция, т.нар. Ferie. Тази ваканция, която е скоро след зимната и е всъщност по-дълга, трае винаги две седмици и има четири различни начални дати в зависимост от областите в държавата. Иначе казано, между 15 януари и 25 февруари в няколко области учениците (и студентите) имат двуседмична ваканция. Предполагам, че това разделение е по чисто практически причини, защото сигурно ще си е главоболие, ако всички ученици и студенти в страната останат без занимание за две седмици. Особено за родителите на по-малките. Затова всичко е организирано по области и датите са зададени за години напред – има готов календар за тази ваканция до 2030 г. 

Иначе има няколко църковни празника, които са почивни: 6 януари – Тримата влъхви, 19 юни – Божието тяло. Светските почивни дни са: 11 ноември – Денят на независимостта, 1 май – Денят на труда, 3 май – Денят на конституцията. Често ако 1 и 3 май попаднат в една работна седмица, цялата седмица става почивна за децата.

Така в Полша лятната ваканция е 10 седмици, следвана от зимната, която е две седмици, след която идва междусрочната от две седмици, после великденска от една седмица. Общо приблизително: 14 седмици ваканция.

Приближаваме се още повече до България и сме в Румъния. 

Корина има дъщеря в гимназиална възраст и ми изпраща календара за предстоящата учебна година. Тя започва през втората седмица на септември и продължава до предпоследната седмица на юни. Разделена е на 5 модула както ги нарича, всеки от които завършва с едноседмична ваканция. Зимната ваканция е изключение – тя е двуседмична. Тази цикличност, която дава голяма сигурност и обозримост на учебния процес, включва и разделение на учебния материал на тези части. Сигурно е страхотно да развиеш още като ученик умението да планираш и да боравиш с времето си и с работата, определена за това време. 

Започваме да броим:

• 11 седмици лятна ваканция
• 5 седмици междумодулни ваканции

Общо: 16 седмици ваканция!

И се оказва, че дори не е трябвало да обикалям толкова далече, защото в България имаме може би най-чудесния и практичен (да не говорим за полезен) пример. Той е на Френския лицей в София, от чийто календар е видна следната учебна година:

На всеки 8 учебни седмици има две седмици ваканция. Лятната ваканция е два месеца (9 седмици). Общо: 17 седмици ваканция!

Говорих с родител, чиито деца посещават Френския лицей, и не можех да скрия завистта си. Регулиран учебен процес, целодневен режим, но обозрим и ясен. С начало и край. Разбит на смилаеми времеви периоди, които завършват със заслужена почивка за цялото семейство. Защото каквото и да си говорим, учебното време е натоварващо не само за учениците, но и за всички покрай тях.

Как е тук?

При всички добри примери и научни доказателства колко е важно да редуваме натоварване и разтоварване, е истинска загадка защо в Министерството на образованието все още не са чували за това. И защо за поредна година календарът на ученическите ваканции изглежда, меко казано, нечовешки. Нека за финал разгледаме и него.

В края на юли тази година в МОН все още не бяха готови с календара за предстоящата учебна година – 2024/2025. Изключително демократично отвориха обществено обсъждане, което не доведе до много по-логично решение от първоначалното. 

Така крайният вариант е:

• начало на учебната година: 16 септември (след 11-,13- или 15-седмична лятна ваканция в зависимост от етапа на обучение);
• есенна „ваканция“ от два учебни дни – 31 октомври и 1 ноември;
• коледна ваканция от почти две седмици (но не цели, защото в онзи висящ първи петък на 2025 г. ще бъдат постигнати чудеса).
• междусрочна „ваканция“ в сряда;
• едноседмична пролетна ваканция в началото на април.

За учещите до 30 юни това са: 11 + 2 + 1 = 14 седмици ваканция

За учещите до 15 юни това са: 13 + 2 + 1 = 16 седмици ваканция

За учещите до 1 юни това са: 15 + 2 + 1 = 18 седмици ваканция

В цялото си проучване не намерих държава, която описва почивните събота и неделя като част от учебния календар. Говори се за работни/учебни/празнични/ваканционни дни. Министерството на образованието говори винаги за „ваканция“, пък била тя и само в сряда. Затова и спорадичните ден или два без учебен процес не съм ги преброила в горната извадка.

От изключителна важност за участниците в образователния процес се оказаха тези 36 (пример за горен курс) учебни седмици, от които се състои учебната година. Във всяка от тях има разпределен материал. Не дай боже да отпадне някой ден (или седмица!) – започва се едно препускане, наваксване, неусвояване. На гърба на учители и ученици. Защото цялата ваканция е натъпкана в лятото и не е оставена и минимална резерва.

Даже няма да започваме разговора как учениците са просто изложени на образователен процес, без да бъдат истинска страна в него. Без умения за планиране, без дори бегло усещане за преминаване от етап в етап. Защото ако във вторник сме получили срочната си оценка, в петък просто минаваме нататък.

А основната цел на образователния процес е продуктивността. Това е усещането, че сме свършили нещо – овладели сме ново умение, приложили сме ново знание. Когато обаче се движим напрегнато в постоянна въртележка от седмици без никакъв друг стимул освен заветната оценка, тогава не говорим за продуктивност. 

Fake work е термин от работния свят и означава дейност, която изглежда и се усеща като работа, но не води до напредък или постигане на цел. Да, може цял ден да четете и да пишете имейли, да стоите в срещи, да четете рапорти и документация, но всичко това да не води до реален резултат. 

Нещо такова е усещането и за учебната година в България. Бързане, струпване на много материал в малко време, натоварване от сутрин до вечер, често и през нощта, когато не можеш да спиш. Без усещане за завършеност и за преодоляване на препятствие. Защото всъщност се въртиш в колело като хамстер и просто ти се вие свят. И нямаш друг изход, освен да чакаш лятната ваканция.

---

Светът се променя с бясна скорост. Професиите, в които ще се развиват поколенията, започващи днес образователния си път, все още не са измислени. Подготвена ли е нашата образователна система, за да отговори на тези предизвикателства? Какво може и трябва да се промени? А как?

Веднъж месечно в рубриката „Възможното образование“ ще говорим за промяната – такава, каквато искаме да я видим, за добрите примери и за посоките, в които може би е добре да обърне поглед българската образователна система.

Post Syndicated from original https://www.toest.bg/kolko-e-trudno-da-se-izleze-ot-kolovozite-na-obrazovatelnata-neadekvatnost/

Учебната година приключва. Учители, ученици и родители отдъхват, но в много случаи не със задоволство от свършената работа, а защото просто са избутали и тази година. Облекчението ще е кратко, но за сметка на това непълноценно за всички, които догодина трябва да започнат всичко отново, а някои от тях – и на ново място.

Основната концентрация в учебния процес е върху постиженията. Национални външни оценявания (НВО), входни и изходни нива, състезания, оценки, медали, кандидатстване и класиране. На първия учебен ден стоях до една майка, която не спираше да повтаря на детето си, че е в това училище само за малко, няма страшно, ще отиде след месец-два в желаното училище. Не разбрах дали детето искаше това, но майката истински страдаше заради по-ниската топка, която им беше подхвърлило класирането. Не съм я срещала повече, но често мисля за момичето, което (далеч преди заветния седми клас) беше дошло с разочарование още преди да опита вкуса на новото си училище. 

Мерим си децата според оценките и според това в кое училище са. Гордеем се с медалите, които влизат в новините дори. И тихо подминаваме всичко, което излиза извън отличното. Просто защото детето трябва да мине през всичко, независимо от щетата.

Откъде да започнем, когато говорим за децата извън класациите? 

Може би е подходящо да се обърнем към причините за това изпадане. За училището най-често има една причина – самото дете. Всяко съмнение за образователно или социално затруднение стига в най-добрия случай само до детето, причинило грижи на системата, без да се търси първопричината, нито пък начин за преодоляване на затруднението.

Още по-тъжно е, че тъкмо децата, за които училището или средата представляват затруднение, рядко получават разбиране и подкрепа и е по-вероятно да бъдат обявени за безнадеждни случаи и изключения. 

За да стане по-ясно, предлагам примери от живия живот. 

Дете 1

Дете 1 е в гимназиален курс. Интелигентно и самоуко в голяма степен, защото очевидно не функционира точно по начина, описан в учебниците. Системата го „изплюва“ регулярно и то прескача от училище в училище. Включително бива премествано между учебните срокове, само и само да се съхрани и да не изпадне от образователната система. 

Огромен плюс е силно подкрепящата го семейна среда (нещо, което обикновено не е така). В началото на втория срок на настоящата учебна година детето е преместено на ново място. Само по себе си това е знак – никой не би търсил убежище другаде, ако всичко му е наред. 

В геополитически смисъл това е бежанец. В образователната система това е товар. 

На него първо трябва да му покажем мястото. И така, Дете 1 започва втория срок с двойки по всички предмети, защото е третирано наравно с останалите, които вече познават средата си и функционират в нея с години. Без да му се даде време да се огледа. 

Обичам да правя паралел с живота на възрастните, защото често забравяме, че сме били деца. Представете си, че сте счетоводител и сте на ново работно място. Само че досега сте упражнявали професията си в търговия на едро, а сега ви се налага да сте счетоводител на производствено предприятие. Още първия месец ви режат половината заплата, защото не познавате из основи производствения процес на новата си фирма. И това е само началото – започват редовно да ви санкционират и никой повече не дава и знак, че е възможно да промени мнението си за вашите способности. 

Честито! Вие сте на мястото на Дете 1 – някак трябва да изкарате до момента на напускане, който явно е съвсем близък. Дете 1, за разлика от вас обаче, трябва да изкара до 12. клас.

Дете 2

Дете 2 е в прогимназия в обикновено квартално училище. Защото родителите му не залитат по кандидатстване преди гимназията и вярват, че общото образователно ниво би трябвало да бъде спазено еднакво, независимо дали училището е „елитно“, или „квартално“. 

След поредица от вандалски прояви на съученици спрямо вещите на детето родителите му подават сигнал за липсващата сигурност в училището. Директорът застава в отбранителна позиция и твърди, че това не се случва в неговото училище. При отговор на родителя „Ето, случва се, и сега?“ директорът пита: „А Вие вярвате ли на Вашето дете? Дали не преувеличава?“

Детето няма право на адвокат, то е per se виновно. То няма лоби, няма право да е право. Прави са единствено възрастните.

В същото време психолози и дидактически сътрудници разработват терапевтични програми за по-конкретна спецификация на срещаните затруднения и намиране на решения за тях. Също така тези програми дават ориентация за ресурсите, защото освен на проблемите се обръща внимание и на силните страни на детето и средата му, които се включват в справянето с трудностите. 

Най-общо проблемите могат да бъдат разделени на следните три групи:

Нарушения в самооценката

Включват погрешна представа за себе си, околната среда и бъдещето. Характеризират се с намалена активност и дисфорично-депресивен афект. Дисфорията е противоположността на еуфорията. Затова при нея наблюдаваме дискомфортно настроение и състояние, безпокойство, раздразнителност. Тя е болестно потиснато настроение, за което са характерни чувства като враждебност спрямо другите, раздразнителност, мрачност. Не е характерна за умствената изостаналост, но предизвиква агресия и честа поява на афективни състояния.

Възможно е нарушение на себеоценката и в обратната посока – завишаване.

Нарушения в представянето

Те не могат да бъдат обяснени единствено с дефицит на надареност, като например намалена интелигентност. Могат да се дължат на:

• интелектуално претоварване – неуспех в много от изучаваните области;
• отделни нарушения в развитието – частични по-ниски резултати в определена област;
• психологически фактори – недостатъчна мотивация, ориентация към неуспех, липса на стратегии за учене.

Нарушения във взаимоотношенията

Правим разлика между нарушени отношения в семейната среда – хронични конфликти и спорове, и в средата с връстници – могат да обхванат целия диапазон от почти пълно социално оттегляне от контакти с връстници до агресивни взаимоотношения с чести спорове и силно нарушени отношения.

Детето като жертва на образователната система

Образователната система е несъвършена като всичко, което е измислено от човека. По-страшното е, че нейната постоянна жертва е ученикът.

Йерархичната подредба в училище – учителят е този, който знае, ученикът е този, който трябва да слуша – отдавна не е актуална. При цялата свободна информация учителите би трябвало да заемат позицията на придружаващи образователния процес, даващи посоката, помагащи при отклоняване на отделния ученик. Особено при засилващата се дигитализация на образованието двете страни имат какво да научат една от друга, защото са част от една и съща система.

Учителят отдавна не е просто посредник на знанието, който трябва да изчете урока си. Той може и трябва да бъде много повече – доверено лице, наставник, емоционален придружител на детето в порастването му. И трябва да е наясно, че процесът на учене може да е ползотворен единствено и само при създадена от него добра учебна среда. Защото знанието върви заедно със социалната си страна – влизане в разговор с ученика. А не с демонстрация на сила и власт. 

И ако има учители, които на това място ще възразят, че преподаването на междучовешки и социални умения не е част от отговорностите им, то те наистина не са разбрали какво представлява ученето. Защото учениците също са обект на уважение.

Зрелостта не настъпва в точен момент от човешкия живот като Нова година. Тя се гради от отношенията и от средата, в която растем, от подкрепата, която получаваме, от формирането на конструктивно и критично мислене. Всичко това се свежда до чисто човешките ни взаимоотношения, а по тях може да се работи постоянно. 

Редица научни изследвания показват, че колкото повече време прекарваме с някого, толкова по-голямо е влиянието му върху бъдещето ни. А какво би могло да е това влияние върху бъдещето на децата, ако те прекарват дълго време в компанията на хора, които им показват, че мнението им е без значение, че нямат права, че послушанието се цени по-високо от инициативността. Децата са в центъра на образователните процеси, но нямат контрол върху тях. И доверието, което можем да им вдъхнем, е наша огромна отговорност. 

Трудно е да се създаде подходяща среда за всички, по-лошото е, че тези, които опитват, са малцинство. Образователна система, която се крепи на подчинение и на непременно пречупване на „неподходящите“, не възпитава. Тя прекършва свободната воля и учи, че ако посмееш да покажеш своя слабост, може да получиш само обвинение или наказание. Не и помощ. 

Инициативността и активността в по-късна възраст стават невъзможни, защото бившите деца вече знаят, че от тях нищо не зависи и няма кой да ги чуе. В голяма степен това се вижда и от скорошните изборни резултати, и от съвременния политически живот в България.

Тук е нужно да благодарим на онези учители, които излизат от коловозите на неадекватността. Които въпреки огромното си административно и емоционално натоварване остават хора. Които са станали доверени лица и пример за учениците си, дори и за тези с по-слаб успех. Които са разбрали и полагат неимоверни усилия не само да слушат децата, но и да ги чуват.

Дете 1 ще завърши тази учебна година. Не с удоволствие, но с много положени усилия – да научи уроците, да се напасне на средата, която го изритва. Ще завърши, защото цялото му семейство е зад него и получава доверие. Ще завърши не заради положените усилия на средата да го приеме, а въпреки липсата на такива усилия.

Дете 2 ще се пита дали в следващото училище ще има още от същото – недоверие, крясъци и асоциалност, усещане за несвойствена среда. Ще храни надеждата, че ще срещне повече от двама учители, които умеят да създават доверие. И дано тя да се оправдае.

---

Светът се променя с бясна скорост. Професиите, в които ще се развиват поколенията, започващи днес образователния си път, все още не са измислени. Подготвена ли е нашата образователна система, за да отговори на тези предизвикателства? Какво може и трябва да се промени? А как?

Веднъж месечно в рубриката „Възможното образование“ ще говорим за промяната – такава, каквато искаме да я видим, за добрите примери и за посоките, в които може би е добре да обърне поглед българската образователна система.

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/ot-promyana-v-uchilishtnata-sreda-kum-promyana-v-obshtestvenata/

Мария Стайнова и Виолетка Славова са лицата на Архитектурно студио „Лусио“, което от основаването си се специализира в създаване на образователни пространства. Двете архитектки вярват, че именно промяната на учебната среда може да помогне за цялостната трансформация на образованието – от преподаването, през ученето, до преживяването на всички участници в образователния процес. 

Ако излезем на улицата, ще видим, че проблемът не е само в образователните пространства. Неглижирането на средата е навсякъде около нас. Какво ви отведе в училищата?

М: Отнякъде трябва да се започне. Макроцел ни е да създадем именно уважение към средата и грижа за нея, защото училището е една от първите обществени сгради, до която всеки от нас има досег. И ако човек влезе в случайно българско училище сега, това, което вижда, са висящи кабели, неравномерно измазани стени, недовършени ремонтни работи… За много деца мястото, където те прекарват практически целия си ден, е потресаващо. Ние дълбоко вярваме, че когато се учиш в такава среда, после изкарваш това навън, в общественото пространство. Ако тази пренастройка в отношението ни към средата, в грижата за нея започне от училището, с порастването на личността това ще се пренесе и в средата, в която живееш. 

Представях си, че имате личен мотив…

М: Добър въпрос. Когато разказваме историята на „Лусио“, винаги отдаваме пътя си на някаква случайност. Ние с Виолетка бяхме много близки в университета и след кратка раздяла на пътищата ни се оказахме в един момент заедно отново в България. Тогава се появи един конкурс на „Америка за България“ за изграждане на STEM центрове в училища. Решихме да пробваме, докато подготвяме портфолиата си за чужбина. Това е историята как започнахме. 

Но после, когато създадохме екипа и започнахме да си говорим за образователни пространства, за това как влияят на хората, излезе, че наистина е лично. И че и двете имаме много неприятни преживявания по време на образованието си, като учебните пространства имат принос за това. 

В: За първи път се замислям сега, като задаваш този въпрос. Не е като да нямаше и други конкурси, но точно този ни запали, и то в момент, в който се подготвяхме да напуснем страната, не да се развиваме тук. Давам си сметка, че май още тогава съм имала вътрешното усещане, че учебната среда може да е нещо много по-различно. 

Колко проекта реализирахте оттогава?

М: Осем. Една малка част, при които нямаше възможност за авторски надзор, не ги броим сред проектите, с които се хвалим (смеят се).

Може ли да разкажете историята на първия проект? Какво преживяхте при срещата си със средата, как ви прие училището?

В: Първият ни проект беше по този конкурс, който споменахме. „Америка за България“ и списание „Градът“ бяха селектирали 23 училища, които да получат грант за създаване на STEM център. Ние имахме възможност да ги разгледаме и да си харесаме едно от тях, за което да разработим проект. Избрахме училището на базата на това, че са работили с децата при подготовката на заданието. Имаше много детски рисунки, препратки, беше взета под внимание гледната точка на децата и на учителите. Това много отличаваше тази презентация от други, в които се виждаше, че директорът е седнал и е написал какво според него е нужно. 

Кое беше това училище?

М: Първо ОУ „Никола Вапцаров“ в Берковица. 

В: Запознахме се с директорката и заместничката ѝ, помолихме ги за среща с децата и учителите. Това много ги зарадва. Беше ключов момент, защото има директори, които държат комуникацията под личния си контрол, а в това училище имаха отворена система, приеха ни много радушно. И на базата на това проектът се получи добре, после успя да спечели конкурса. 

М: Беше страшно вълнуващо. Сблъскахме се и с много неподозирани трудности, но просто имахме късмет – всички хора, които работиха по това пространство, най-вече местните изпълнители, имаха огромно желание да стане добре и работиха от сърце. И после във всеки следващ проект осъзнавахме отново и отново, че всъщност невинаги се получава така.

Кой беше най-трудният ви проект?

М: Всеки проект си има особености. Понякога е много трудно откъм изпълнение. Изведнъж се оказва, че бюджетът е наполовина, и започва едно чудене откъде да спестим – строителят вече е влязъл и трябва да се борим с него за всеки елемент. Друг път учителите или колективът имат някаква вътрешна борба с нас или пък имат конфликт помежду си и нашата работа само го подклажда, давайки нови поводи. Това може би е бил най-неприятният сценарий, в който сме попадали.

В: Ние много държим на взаимодействието. Правим работилници за идеи с учители и ученици, понякога и с родители. Но има училища, в които се смята, че това е абсолютно излишно. 

Кое е трудното за приемане?

М: Излиза, че цялото това нещо е много лично. Обикновено децата имат нужда от сериозна промяна и ако зависи от тях, в училището винаги трябва да има пилон като в пожарната и аквапарк (смеят се). Но учителите се опитват да пазят авторитет, имат си график, държат нещата под контрол. И там идваме ние и казваме: „Вие вече няма да сте на подиум, децата няма да са в редички, защото това е остаряло. Ще ги разместим, ще съборим стените, ще сложим стъкло.“ Това предизвиква сериозен конфликт. Учителите си представят, че това ще ги уязви, че някой ще ги гледа осъдително и това ще наруши както комфорта, така и авторитета им. Затова винаги предвиждаме време за работа с тях, за да се запознаем, да може между нас да се създаде някакво доверие. 

Всички знаем как изглежда едно традиционно българско училище. Можете ли да ни „нарисувате с думи“ пътя на промяната му към съвременни образователни пространства? Как трябва да се промени училищният сграден фонд, за да стане обстановката по-модерна, по-приветлива, по-включваща, по-достъпна…

В: Едно от нещата, които липсват в българските училища, са места за събиране. Архитектурата на огромната част от българските училища включва само едно фоайе, което не е предвидено да служи за събиране и общуване между хората, то само разпределя потока по коридорите. Това е голяма тема и влияе много на вътрешния живот в училището. Можем да покажем проекта ни в 90. СУ в София, където се опитахме да предложим решение на проблема на микрониво. Разбихме доста стени, за да осигурим такова пространство. Голяма радост ни носи, че успяват да го ползват по невероятни начини. Просто гледаме на живо как се случва всичко, което сме чели по книгите – че едно от първите неща е да се удовлетвори нуждата от събиране, от социален контакт, обмяна на идеи, учене чрез другите. 

На много интересни мисли ни наведе една лекция на архитектка от Литва. Тя разглеждаше модела на старите руски училища, който в периода на комунизма се разпростира и сред държави сателити на СССР, каквато е България. Колежката ни разви тезата, че тези пространства липсват в комунистическото училище, защото не може да се контролират. 

М: Отвъд архитектурата е идеологическата тревога, че на места, където безконтролно се събират хора, може да се раждат различни идеи. Това не е в интерес на системата и тук е ролята на архитектурата – чисто пространствено тази възможност се елиминира. Виждаме, че идеята работи „прекрасно“ до ден днешен. 

Как промяната в средата води до промяна във взаимоотношенията?

В: В 90. СУ беше предвидено това пространство да се ползва от големите ученици. Разбрахме обаче, че поради големия интерес са намерили начин да го посещават и по-малките. То се е превърнало в някаква точка, в която поколенията се срещат. Споделиха с нас, че се наблюдава спад в агресията в цялото училище. Според екипа причината е, че децата вече се познават по-добре, имат по-развито усещане за общност. Това пространство, колкото и да е малко, е дало възможност за промяна. 

М: На едно такова място се срещат различни възрасти, различни хора. Това е микромодел на нашето общество, там срещаш по-големи или по-малки, с различни интереси, общуваш с тях… А училището е много важно за формирането на тези социални умения. То учи децата не само на академични знания, а и как да общуват, да са човеци. Общуването с другите човеци, струва ми се, е най-важната функция на училището. И архитектурата трябва да я стимулира. 

В: Рядко се обсъжда това, че пространството стимулира определени типове поведение. Например във всички училища се изисква от децата да не тичат в коридорите, но в същото време тия коридори изглеждат като писти – дълга права, на която не ѝ виждаш убежната точка. Естествено, че ще искаш да тичаш, то е интуитивно. Ние гледаме на училището не само като място за академично учене, а като място, където да се научиш да живееш. В днешно време може да учиш и от вкъщи, има чудесни образователни програми онлайн. Но се изпуска нещо фундаментално по този начин. 

След пандемията от COVID-19 видяхме и резултатите от дистанционното обучение и затварянето на децата вкъщи за две години. Този тип опит и знания отразява ли се някак във вашата сфера? 

М: Да. Имахме работилници с деца малко след края на пандемията. Тях просто ги нямаше, отсъстваха, не смееха да изразяват себе си, което е много страшно да се наблюдава при деца. След една такава работилница и учителите споделиха, че просто не могат да разпознаят учениците си. Защото децата само слушаха и нямаше интеракция. Нямаше „аз искам“, нямаше „аз“ въобще. 

В: Преди пандемията имахме размисли, а имаше и професионален дебат – ето, изкуствен интелект, дистанционно учене, училището колко ли време още ще просъществува като сграда? Благодарение на COVID-19 сякаш за всички стана ясно какво правим в училище и защо е много важно. И то не е да си научиш уроците. 

Каква е ролята (а и концепцията) на съвременната класна стая в този контекст? Приложима ли е и приемлива ли е тя за българското образование?

М: Абсолютно приложима и приемлива е, въпросът е кой ще я приеме. В системата работят учители от много широк спектър. От едната страна са тези, които са много отворени и адаптивни и са готови за промяна. От другата са тези, които биха искали нищо да не се променя – да си отворят учебника, да диктуват, а след това да изпитват на дъската. Ние много разчитаме на първата група и вярваме, че техният пример е заразителен и би повлиял върху по-консервативните им колеги. Стараем се самата среда да направи мост между различните групи. 

В 90. СУ имаме един много любопитен пример. За едно пространство не стигна бюджетът да бъде завършено. Бяхме планирали амфитеатър, кът с меки мебели, масички, но нищо от това не можеше да се осъществи и от училището си донесоха чинове от друга стая. Ние бяхме доста разочаровани, че в това пространство, за което имахме такава модерна идея, са сложени старите чинове, и не само са сложени, а са в редички, с катедрата отпред – по най-традиционния начин. Но когато отидохме там една година по-късно, за да направим проучване как се ползват пространствата, каква е обратната връзка от тях, се оказа, че това пространство е ключово. Защото точно там влизат учителите, които още не се чувстват готови да разтворят напълно класната стая. То служи за „входно ниво“ и ги мотивира постепенно да ползват и по-алтернативните пространства, а с това да променят и начина си на преподаване, само че със своята си скорост. 

Значи ли това, че когато говорим за промени в образованието, трябва да се мисли за преход, включително архитектурен? 

В и М: Да. 

В: Ние също започнахме да осъзнаваме, че не можем да очакваме да предложим нещо драстично различно и то да се възприеме стопроцентово. Трябва да има възможност за градация. 

В какво се състои промяната на класните стаи всъщност? 

В: Сега имаме модел, който поставя учителя в центъра. Всички са подредени така, че той да ги вижда, те него също, слушат и изпълняват едновременно, режимът на преподаване е лекционен. 

В днешно време обаче това е само един от многото възможни режими на преподаване. Не че лекционният е лош сам по себе си, но не би трябвало да е единствен, а да може да се превключва на групов, на индивидуален, на малки групи – има много варианти. И пространството също трябва да го позволява. Затова например в една от лабораториите, които проектирахме, изместихме мивките в периферията, за да се освободи пространството. Масите са мобилни, има висящи контакти, за да може бързо да се включат лаптопи, микроскопи. Но основната идея на тези пространства е учителят да може да преподава от различни места, по различни методики и лесно да преструктурира класа. 

М: Ако се върнем малко назад и се запитаме какво налага всичко това, ще стигнем до извода, че в днешно време учителят не е носител на цялото знание. Информацията е достъпна и фактологията може да бъде намерена и сверена в телефона ни. Ролята на учителя се променя и от единствен източник на знание той става ментор. Той подпомага учениците да стигат до знанието и ги насочва. Символно той слиза от подиума и тръгва между учениците – и съответно пространството трябва да позволява това да се осъществи.

Когато си говорим за модерна класна стая, това, което тя изразява, е онзи момент, в който учениците стават общност. Стъклото, видимостта, отварянето стимулират именно това. В училищата винаги има големи притеснения, когато кажем, че искаме да сложим витрини. 

„Децата ще се разсейват“?

М и В: (смеят се)

М: Да, точно така! Но отново от последващите проучвания разбираме, че всъщност не се получава така. Напротив, когато децата се озовават в коридора и виждат, че някой там учи, сами се регулират и спират да вдигат шум. Този резултат се повтаря в много проучвания. 

Всъщност има много притеснения за средата на бъдещето, но от опита си виждаме, че когато учителите влязат в тази среда и започнат да я ползват, тревогите им бързо се изпаряват и дори не искат да се връщат в пространствата си от миналото. 

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/asotsiatsiya-roditeli-kato-obshtestvo-ne-sme-napulno-nayasno-kakvo-iskame-ot-tova-obrazovanie/

Родителите искат децата им да получат от образованието си както знания и умения, които да са им полезни в живота, така и ценности и собствен морал. Това сочи ново национално представително изследване на Асоциация „Родители“ за нагласите на родителите към българското образование „Българското училище – погледът на родителите“, проведено сред 807 пълнолетни родители през октомври–ноември 2023 г. със съдействието на агенция „Ноема“. Проучването бе представено преди дни на форум, в който участие взеха министърът на образованието Галин Цоков, председателят на Комисията по образование в парламента Красимир Вълчев и представители на образователни институции и родителски общности. 

Надежда Цекулова разговаря с Яна Алексиева и Давид Кюранов от Асоциация „Родители“ за категоричното желание на всички за промяна, но и за устойчивостта на инерцията.

Като журналист и родител си представям, че въпросът „Какво искаме от образованието на децата?“ би следвало да е обект на периодична дискусия между родителите и образователната система, а и самите деца. Уточнявам това, защото иначе първият ми въпрос може да прозвучи наивно – как ви хрумна да направите изследване за това какво очакват родителите от образованието?

Яна: Тук сме на едно мнение – това трябва да е непрекъснат процес, но в същото време такъв процес и такъв разговор под никаква форма не се води нито на национално ниво, нито дори на ниво възрастните в едно училище или в една детска градина. В обществото ни все още е валидна нагласата, че учителите знаят най-добре какво да направят за децата, и родителите биват питани само когато много се налага или настъпи някаква криза. Иначе казано, родителят е включен само когато учителят допусне да го включи, и то по начин, по който учителят прецени – процесът не е двустранен.

Виждаме през извадки и през анализа, който правим, че няма истинско включване, така че родителят да се чувства достатъчно равноправен в това да казва какво мисли за образованието на децата. Всичко е доста инструментално и формално дори когато родителите биват питани за нещо. 

Давид: Но има и друга страна. Трябва да си кажем честно, че има и добри примери. И е трудно, защото да се работи активно с родителите и да бъдат те включени в образователния процес е реформа за българското образование. Дали тя е важна? Да, важна е заради нещо много просто и ясно, което и Андреас Шлайхер [ръководителят на Образователния център на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие и създател на тестовете PISA – б.а.] каза, когато беше в България: най-успешните образователни системи са тези, в които родителите участват активно. 

Много голямо впечатление ми направи големият процент на жените, на майките сред респондентите – 82%. Къде са бащите? 

Давид: Във всяко семейство търсихме този родител, който основно се занимава с образованието на детето. В този смисъл присъствието на майката в такъв огромен процент е напълно в съответствие с тенденции, които сме проследявали в други изследвания през годините. 

Това какво ни казва и всъщност доминацията на майките в грижата за образователното развитие има ли отношение към очакванията от образованието? 

Яна: Влияе със сигурност, всяко нещо си има своето влияние. Интересното тук е, че този стереотип се затвърждава убедително и чрез професионалистите. Ние продължаваме да чуваме в училищата, че когато майката я няма, за нея се пита. Някак се приема, че бащата отива в училище само ако майката не може. Има и ситуации, в които бащата се търси като „следваща инстанция“, един вид: „Ще кажа на баща ти и ще видиш какво ще стане…“

Има тенденция за промяна, но тя все още е много нова. От друга страна, извън изследването мога смело да кажа, че всички събития, свързани с по-активно включване на бащите, се радват на огромен интерес. 

Давид: Това е една сложна ситуация, но от учителите сме имали много пъти обратна връзка, че след като са започнали да търсят бащите по-често, с изненада са установили, че се разбират с тях дори по-лесно, отколкото с майките. Така че се надяваме бащите все по-активно да се саморазпознават и да бъдат разпознавани като фактор в образованието на децата.

Какво се оказа, че искат тези родители от образованието на децата си? 

Давид: От социологическа гледна точка е интересно, че отговорът на въпроса излезе по най-чистия възможен начин – през отворен въпрос, в който родителите можеха сами да напишат това, което искат. И ако трябва да го синтезираме, родителите биха искали децата им да имат знания и умения, които им вършат реална работа в живота. Също така в рамките на образованието децата да се изграждат поетапно като личности, развивайки собствени ценности и собствен морал. И двете неща са важни. 

Доколко това се случва в реалността? 

Давид: Според данните ни отговорът е малко мъгляв и той е „Донякъде се случва“. Има един дял родители (между 25 и 33–34%), които са доста доволни от отделни аспекти на училищния живот. Става въпрос за общи процеси, свързани с комуникацията, да кажем честота на общуване с учителите, качество на информацията, която се получава, провеждане на различни инициативи…

Признавам, че бях доста изненадана от процента родители, които според изследването са доволни от родителските срещи – 36% напълно удовлетворени и още 46% по-скоро удовлетворени…

Яна: Ние също обсъждахме с екипа подробно тези резултати, защото чисто субективно аз не познавам родител, който е доволен от родителската среща в класическия ѝ вид. 

И как обяснявате този парадокс? Защо не познаваме родители, които да са доволни от родителските срещи и от информацията, която получават, а от изследването излиза, че всъщност повечето родители са поне донякъде доволни? 

Давид: Хубавото на такъв тип изследвания е, че те ни дават възможност да излезем от балона, в който сме ние самите. Защото родителските срещи в класическия им формат наистина не ни вършат много работа. Но когато изследвах данните и си задавах въпроса „Добре, какви са тия хора, които са толкова доволни?“, започнах да разбирам някои неща. И първото е, че основният контекст на отношенията родители–училище е огромната инерция. Инерция на статукво, на непроменяне на модела такъв, какъвто го помним от времето, когато ние сме били ученици – две родителски срещи на срок, излизаме след два часа без съществена информация за нашето дете, пък дори и за класа. 

Най-интересният дял сред отговорите на въпроса дали са удовлетворени от този формат на родителските срещи, е и най-големият – на тези, които са отговорили с „По-скоро да“. Да кажеш, че нещо по-скоро става, не означава, че си доволен. В този смисъл подвеждащо е да гледаме графиката и да причисляваме тази голяма група родители към доволните. Те по-скоро приемат инерцията.

Яна: Големият въпрос е как излизаме от тази инерция и как мотивираме родителите осъзнато да помислят какво искат от училището и каква е тяхната роля. 

Ние сме общество, което не е тренирано да изисква нещо повече, родителите не са изключение… 

Яна: Да изискват, но и да дават. Важно е не само осъзнато да мислим за това какво очакваме от училището, но и какво можем да дадем. 

Аз исках да направя преход към академичните очаквания. Защо според проучването родителите оценяват училището с оценка „много добър 4,57“, а в същото време след всеки значим изпит, национално външно оценяване или PISA ставаме свидетели (и автори) на апокалиптични прогнози за бъдещето на днешните ученици?

Давид: По отношение на удовлетворението от образователната подготовка, от една страна, се вижда, че пак има един дял между 10 и 25%, които подчертават, че са много доволни, но най-големият дял отново са хората, които казват, че тези неща „по-скоро вършат работа“. Това щеше да бъде странно, ако беше останало безкритично. Тоест ако след този въпрос, когато говорим с нашите респонденти за предложения, те бяха казали, че нещата са си съвсем добре. Но не е така. Когато стане дума за предложения за промени, един огромен дял от 85% казват, че промени задължително трябва да има. Така че общото послание по отношение на образователния процес и резултатите от него е, че той върши някаква работа, но недостатъчно, и промени трябва да има. 

Искам да помоля да начертаем някаква конкретика. От какво са доволни родителите и от какво не са?

Давид: Като наблюдаваме данните, се вижда, че неща, свързани с обща грамотност или с това дали учениците учат и възпроизвеждат, се приемат за успешни. Тоест децата се научават да зазубрят и възпроизвеждат.

Яна: Но виждаме например, че голям дял от родителите искат едносменен режим, искат повече умения, да има повече отделено време за теми, свързани с живота на децата. 

Давид: Реално нещата, от които родителите са по-малко доволни и искат да виждат повече възможности, са развиване на самостоятелно мислене, децата да учат с разбиране, да решават реални казуси. Мога да дам съвсем конкретен пример – според родителите липсва развиване на умения за правилно хранене и грижа за тялото. Те посочват, че това е конкретна нужда на децата, за която в училище въобще не става дума. 

Яна: Ако трябва да сме още по-конкретни, говорим за липса на здравно образование и за невъзможност за интегриране на здравословен режим в самия учебен ден на децата. 

Давид: Очевидно не само ние с Яна си задаваме въпроса как се отразява образованието на здравето – буквално, в чисто физически параметри, дори и да не споменаваме психическите. Родителите категорично подкрепят и заявяват нуждата да се работи повече в посока грижа за здравето. 

Може ли да направим обобщението, че от една страна, има нужда и дори има предложения за промени, а от друга страна, като че ли няма осъзнатост, че реализацията на тези предложения всъщност изисква общо действие, някаква проактивност?

Давид: Да, съгласен съм с този извод. Той може да се види и през начина, по който ние самите презентираме това изследване. Институциите ни казват: „Да, родителят е много важен“. Но след това има риск да изпаднем в типичния институционален синдром „Чудесно изследване, приберете го в това чекмедже“. Тоест как правим крачката към това да започнем да включваме родителите в училище по смислен начин, а не да ги задължим с някаква формалистка програма. Защото основният въпрос, който се вижда кристално ясно в изследването, е „Каква всъщност е ролята на родителя в училище?“. За самите родители е трудно да си отговорят. И аз смятам, че не е и тяхна работа да си отговарят. Според мен е работа на училището да им предложи различни възможности. 

Яна: Мисля, че е и въпрос на взаимно осъзнаване. Не бих искала да прозвучи, сякаш търсим някакъв конфликт между училището и родителите – точно обратното е. От една страна, училището трябва да е лидер, да води този процес. От друга, родителите трябва да се научим да си задаваме целенасочено въпроса „Като пращаме детето на училище, за какво го пращаме?“. От изследването виждаме нещо, което се наслагва през различи перспективи – че като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование. Липсва ясна визия на системата, която родителят да припознае – или дори ако щете, да се бунтува срещу нея. 

Давид: Да подчертая и аз, че в никакъв случай не говорим за конфликт, а за това, че лидерът на училищната общност е училището. И ако искаме родителите да участват ефективно в образователния процес, те трябва да виждат в това ясен смисъл. 

Можем ли на база на добри практики у нас или на чужд опит да формулираме какво значи „ясен смисъл“?

Яна: Ясният смисъл е благосъстоянието на детето. Или още по-просто – кои са тези първо, второ, трето, пето, с които родителят може да участва, за да стане средата по-добра за неговото дете и за всички деца в общността. 

Миналата година в България беше една американска изследователка, която сподели, че само в бившия соцблок все още наблюдава това силно затруднение родителите да бъдат адекватно включени, а учителите да не са подготвени още от университета какви варианти за включване на родителите биха могли да използват. 

Родителите водят своето дете в училище с надеждата то да е добре, да се учи и ако е възможно, да му се случват и други хубави неща там. Ясният смисъл би бил да им се дадат ясни възможности да допринасят за това. 

Post Syndicated from original https://www.toest.bg/uchilishte-za-roditeli/

Тази тема пристига при вас с активното съдействие на едно обикновено градско училище в България, наричащо само̀ себе си „иновативно“. Училище, разполагащо с учебна база, на която биха завидели почти всички останали училища, дори и частните. В същото време то, въпреки всички възможности, не допуска дори вероятността да стане част от толкова нужната промяна не просто в материалната среда, а в реалното обновяване на междучовешките отношения. 

Първите учители на всеки човек са неговите родители. Отглеждането на дете е задача, която изисква умения и желание. Немалко родители, за щастие, се подготвят за новите си отговорности, посещавайки някой от многобройните курсове, в които научават доста за кърменето, здравето, хигиената, съня и общо взето, всичко, което спада към родителските грижи за новороденото.

Родителството не приключва с този много интензивен етап, но пък мнозина спират дотук с обучението си как да бъдат родители и каква е образователната им роля в живота на детето. А тепърва предстоят години с предизвикателства, каквито неизбежно се появяват в образователните периоди, през които преминава детето.

Една от първите промени е усещането, че с влизането на детето в образователната система преставаш да си родител и се превръщаш в обслужващ персонал, отговарящ за битовите нужди на ученика. И като обслужващ персонал родителите, оказва се, нямат място в учебния процес. За някого това твърдение може да е пресилено, но не са екзотика предупрежденията „Родителите дотук“, разпечатани на А4 и залепени на входната врата я на детска градина, я на училище.

Образователните институции

Първата спирка в обществените образователни институции е детската ясла. Едно от най-важните условия, на които трябва да отговорите при кандидатстването за място в нея, е детето да има навършени 10 месеца. На тригодишна възраст то преминава в следващия етап – детска градина. Училището е след още три години – на навършени шест или седем години детето започва първи клас.

Когато и да встъпите официално в системата на образованието в качеството си на родител, много бързо ще установите как оставате пред вратата, до която завеждате детето. Буквално.

Гранична полиция

Всеобща практика в България е учебното заведение да има строг контрол на допускане на външни лица – каквито са и родителите. Като родител дори нямате право да влезете в двора, да не говорим за допускане до сградата. Там се влиза само при изискана от вас извънредна среща (факт е, че в днешно време почти няма учебно заведение, което да ви откаже) или за насрочена според всички правилници и наредби родителско-учителска среща.

Въпреки това сме много далече от страни като Германия например, където са широко разпространени два модела на преход към новата среда на детето. И в берлинския, и в мюнхенския модел се залага на плавното и емоционално подкрепено преминаване на детето към новите важни хора в живота му, в случая – учителите или обгрижващия го персонал. В продължение на седмици родителите съпътстват детето в опознаването и свикването с предизвикателствата на новата среда.

Щом още от яслената възраст на децата ни не можем да разчитаме на подкрепа и достъп, то не трябва да очакваме да ни допускат и в следващите важни етапи от образователното развитие, например в първи, пети и осми клас. Отговорността ни се свежда до изхранване, осигуряване на подслон и чисти дрехи и заплащане на нужните такси и учебни материали. Връзката с образованието е прекъсната и тя остава двупосочна: дете–учител. 

Не е чудно тогава колко незаинтересовани са повечето родители от учебния процес, след като те под никаква форма не са включени, нито дори допуснати до него.

Образование, възпитание и отглеждане

Закон за предучилищното и училищното образование

Чл. 3. (1) Образованието като процес включва обучение, възпитание и социализация.
(2) Образованието е национален приоритет и се реализира в съответствие със следните принципи:
[…]
11. ангажираност на държавата, общините и юридическите лица с нестопанска цел, работодателите, родителите и други заинтересовани страни и диалог между тях по въпросите на образованието.

Социализацията, особено на по-малките деца, преминава основно по две оси – на семейството и на училището. Въпреки това двете страни, свързани чрез най-малкото си общо кратно – детето – поддържат по-скоро декларативни отношения. Често се стига до опити да се отделят едно от друго трите предизвикателства и основни цели на учители и родители – обучение, възпитание и социализация. 

Чуваме възмущението на учителите как възпитанието е домашна работа, те не можели да обучават невъзпитани деца. Чуваме и недоволството на родителите, че образованието в училище е крайно недостатъчно за реалния живот извън него. А всъщност няма как да бъде сложена граница между обучение и възпитание, те взаимно изграждат конструкта на образованието.

Но ако се съгласим с най-всеобхватната дефиниция за образование – че то е процес, който трае през целия ни живот, – може би е добре да си дадем сметка, че годините в училище наистина са прекалено малко, за да ограничим образованието само до случващото се в този период. И че може би най-важната цел на престоя в училище е не научаването и рецитирането на факти, а именно придобиването на умения да създаваме общност и да живеем в нея. Да се научим на търпение, диалог и сътрудничество. Няма как да стане, ако трите страни в тези отношения – учител, родител, ученик – не намерят общ език.

Образованието като активен процес, при който индивидът се развива самостоятелно чрез социалните си контакти, има за главна цел да стимулира развитието на отделния ученик. В същото време образователните процеси не се ограничават до място или време, защото освен в училище те протичат и в семейството, в социалните заведения, в групи с връстници, в дейности през свободното време. Защо тогава формалното, неформалното и информалното образование нямат допирни точки?

Социалното, емоционалното, телесното и духовното развитие на детето са продукт на предадените му ценности и правила. А не са ли точно те пресечната точка между родители и учители?

Приобщаващо образование за всички

Може би сте чували за приобщаващото образование, което така щедро се споделя като ценност от много училища и живее главно в нормативните актове на общините и на Министерството на образованието и науката. Приобщаващо образование е осигуряването на достъп до качествено образование на всички деца, включително и на изоставащите ученици, на живеещите в отдалечени райони, на децата с увреждания и т.н. Но нека да вземем произволен клас, за да онагледим какво би могло да означава приобщаващо образование в буквалния смисъл. Нито ще открием топлата вода, нито би отнело много време и ресурси. 

Ако в класа са записани 25 ученици, а една учебна година има приблизително 30 учебни седмици, то се открива възможност поне по един родител от семейство да гостува на децата всяка седмица. За учебен час не е нужно да е дълго. Един клас е извадка на обществото и сред родителите на учениците в него може да се намерят специалисти и служители от най-различни области и изпълнителски нива. Няма ли да е окриляващо за децата да видят в действие знанието, което трупат? Няма ли да се отвори пред тях врата, виждайки как върви животът в другите семейства с други професии?

Ако неуверената художничка в шести клас, идваща от семейство, в което не е имало творец преди нея, се запознае с историята на някой като себе си, вече минал по неутъпканата пътека? Или пък увлеченият по кулинарията деветокласник, който не знае дали точно това е призванието му, отиде на учебно посещение в семейния ресторант на родителите на свой съученик? Дали няма поне малко да изравним разликите в произхода, социалния статус и най-вече във възможността за по-добро бъдеще? 

Всяка учебна година МОН обявява „Национален календар за изяви по интереси на децата и учениците за учебната [конкретна] година“. В сух табличен вид са изброени всички изяви със срок и място на провеждане, както и с организаторите им. В случай че не сте от амбициозните родители, които търсят целенасочено всяка възможност за обиране на награди и медали, е много малко вероятно да попаднете на този календар.

Ако разговорът с учителите обаче започне по-рано, например в началото на учебната година, с една неформална опознавателна среща, излизаща извън рамката на оценките и изпитванията, то е много вероятно общото ви дело – детето – да тръгне уверено и ориентирано по пътя на собствените си интереси и силни страни. И като нищо накрая ще се поздравим с по-доволен и щастлив бъдещ член на обществото, който участва активно в развитието му в демократично, социално и културно отношение.

Едва когато смелите станат разумни и разумните – смели, наистина ще се почувства онова, което в миналото често пъти по погрешка е било установявано: напредъкът на човечеството.

Второ подразделение на предговора към „Хвърчащата класна стая“ на Ерих Кестнер, превод Владимир Мусаков

---

Светът се променя с бясна скорост. Професиите, в които ще се развиват поколенията, започващи днес образователния си път, все още не са измислени. Подготвена ли е нашата образователна система, за да отговори на тези предизвикателства? Какво може и трябва да се промени? А как?

Веднъж месечно в рубриката „Възможното образование“ ще говорим за промяната – такава, каквато искаме да я видим, за добрите примери и за посоките, в които може би е добре да обърне поглед българската образователна система.