Tag Archives: образование

Социално-емоционалната интелигентност: най-важното умение

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/sotsiyalno-emotsionalnata-inteligentnost/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Да изслушваме другия, без да го прекъсваме; да внимаваме с какъв тон общуваме, както и каква невербална комуникация използваме – гледаме ли събеседника в очите, следим ли жестовете си; да споделяме мислите си с аргументи, но и да зачитаме различното мнение; да знаем как да уважаваме чуждото лично пространство. Това са само някои от примерите за социално-емоционални умения, които са значима част от общуването ни. Много от тези качества се култивират в ранните години на образованието.

Важността на социално-емоционалната интелигентност е призната от години, но у нас темата набира популярност отскоро. Това е и причината т.нар. меки умения да са във фокуса на един от образователните модули на програмата „Училища за пример“ на Фондация „Заедно в час“, в рамките на който в момента се подготвят педагози от две училища в София и Ветрен.

„Учителите са мотивирани, ангажирани, задават много въпроси. Ние инвестираме в тях и ги превръщаме в посланици на социално-емоционалните умения и на развиването им. Идеята е те да започнат работа в професионални общности, където имат възможност да поканят свои колеги да се включат, впоследствие дори да мислят на ниво випуск или училище. Разчитаме по този начин идеите и добрите практики да се разпространят“, разказва Симеона Маринова, старши експерт в програмата.

Какво е социално-емоционалната интелигентност

Според психоложката Валерия Симеонова, която също е част от екипа на „Заедно в час“, социално-емоционално интелигентният ученик и индивид умее да разбира емоциите си и да ги управлява, познава силните и слабите си страни, общува пълноценно с останалите, разпознава и планира целите си и проследява своя напредък в тяхното постигане. Този тип интелигентност ни помага да общуваме в рамките на социални групи, към които принадлежим, независимо дали става въпрос за семейството, училището, работата, или приятелския кръг. Колкото по-добре владеем себе си, толкова по-лесно разрешаваме конфликтите помежду си и вземаме добри решения за средата си.

„Колкото по-рано детето започне да се вписва в социалната среда и осъзнато да опознава себе си, да работи върху себе си, толкова по-добре“, смята Симеона Маринова. Според нея големият сблъсък и шок при децата често идва, когато в училище за първи път контактуват с по-широк кръг от хора, когато не са били на ясла или детска градина, живели са изолирано. Училището е сложна социална система с много изисквания. Детето, което идва от хаотична, неструктурирана среда на възпитание, се сблъсква с безброй правила: трябва да стои на едно място 40 минути, трябва да знае в коя стая може да влиза и в коя – не, трябва да разбира защо не може да пипа вещите на съучениците си и защо те реагират бързо, ако прекрачи тази граница. Затова началните учители са най-важните в системата – точно защото първите години често са пропуснати.

Освен това социално-емоционалните умения са гарант за умението да учиш. Ако детето не може да овладее емоциите си, то няма как да седне да пише диктовка или да се концентрира върху това, което говори учителят. Като яйцето или кокошката – едното не може без другото.

Симптоми и проблеми

Симеона Маринова подчертава, че проблемите в сферата на тези умения не могат да влязат в калъп и спектърът е широк, но при по-младите поколения се забелязва подчертан индивидуализъм, без значение дали са деца в риск, или не. Те прекарват много време с различен тип технологии, вследствие на което страдат от проблеми във взаимодействията си със социалната среда и им е трудно да управляват емоциите си по приемлив, щадящ околните начин. Нарушените връзки с другите често водят до конфликти. Но агресията като явление не е задължително свързана с отсъствието на социално-емоционални умения, а по-скоро с възпроизвеждащо се насилие.

По отношение на насилието е важна семейната среда. Според Маринова всяко физическо посегателство над дете на първо време е белег за безсилие, което се усеща от детето, а последствията могат да бъдат индивидуални – от приемане на наказанието като демонстрация на внимание до изживяването му като травма. Децата, над които се упражнява насилие в семейната среда, са по-склонни да посегнат на друго дете на детската площадка или в класната стая.

Когато това се случва в най-защитената среда, в семейството – мястото, което за едно дете е целият му свят, то го възпроизвежда и в друга социална среда, напълно логично. Насилието ражда насилие, независимо дали във физическа, емоционална, или друга форма.

Опитът показва, че няма пряка зависимост между социално-емоционалните умения и произхода на децата. Социално изолирани семейства, живеещи в изключителна бедност, могат да бъдат емпатични и с много стабилни емоционални връзки вътре в семейството. И обратното – деца от заможни семейства, които са в емоционално бедна среда, може да имат нужда от помощ в общуването си с околните.

Системен проблем в образователната среда е липсата на време, посветено специално на развитието на социалните умения. Училищата са институции, които имат не само образователна, но и възпитателна функция, особено в първите години от цикъла, но натоварените учебни програми не отчитат този фактор и избутват темите за меките умения встрани, концентрирайки се върху знанията по отделните предмети. Ето защо учителите, включени в програмата, изучават стратегии как да интегрират социално-емоционалното образование по най-ефективен начин, така че това да отнема най-малко време в класната стая.

А ти как би постъпил?

Поради пандемията обучителният курс стартира хибридно през септември м.г. Учителите докладват, че децата са ангажирани и се включват в предложените дейности. В началото на часа например си избират картинка или цвят в рамките на т.нар. емоциометър, чрез който споделят с останалите как се чувстват. Децата откликват и имат нужда да говорят за преживяванията и емоциите си.

Маринова добавя, че е важно да се изградят правила в класната стая, които да са разбираеми и да важат за всички както в електронна, така и във физическа среда. Ако по време на час детето има нужда да отиде до тоалетна, във физическа среда то би вдигнало ръка, но в електронна е по-трудно. Един от предложените трикове да се избегне ситуация, която би засрамила детето, е учителят да прикани учениците да поставят запетайка пред името си в платформата за онлайн обучение.

Други подходи остават приложими и в двете среди – как детето да се включва в часа възпитано, да не говори успоредно с останалите, да вдига ръка, когато иска да каже нещо, и т.н. Една от целите на програмата е учителите да осмислят как да гарантират сигурността и благосъстоянието на децата на живо и онлайн. Ако се работи за култура на класната стая и има ясни споделени правила, децата се адаптират и изграждат добри комуникативни умения.

Пример за развитие на социално-емоционалната интелигентност е упражнение за изпитване на емпатия чрез анализ на литературен герой. От Фондацията съветват учителите, когато открият интересен, емоционално наситен образ, да помолят децата да се поставят на мястото на героя и да разкажат какво решение биха взели в неговата ситуация. Предимството при упражнението е, че се включва органично в хода на преподаването и не отнема допълнително време, а правилни и верни отговори няма, допълва Маринова. Ако искаме да насочим децата към разсъждение дали решението им е добро, или не, може да ги питаме как си представят последствията. От голямо значение е приемането на другия и на неговите решения, както и разбирането на последствията в дългосрочен план, тъй като децата реагират импулсивно (напълно нормално за тяхната възраст).

Да им се казва кое е правилно и кое е грешно не работи, категорична е Маринова – това е като да кажеш на човек да се успокои, когато е ядосан. „На първо място, нужна е култура на приемането, изслушването на другия, а след това – да си представим неговата гледна точка. Но е невъзможно да подменяме етични принципи и емоции у другия“, категорична е тя. Можем само да предоставим инструментите те да бъдат отработени по приемлив начин.

Примерът на възрастните е важен

От първостепенно значение за социално-емоционалната интелигентност е поведението на възрастните. Личният пример е изключително силен при работата с деца. Симеона Маринова добавя:

Важно е самите хора, които се занимават с децата – не само учителите, но и училищните психолози и педагогическите съветници – да не спират да работят над себе си в тази посока. Това е мисия номер едно: да имаме нагласата, че винаги има накъде да се развиваме и да не спираме да изследваме себе си.

От Фондацията ще работят и върху отношенията между родители и учители, които трябва да си партнират в името на децата. Нужно е педагозите да споделят убеждението, че темата за социално-емоционалната интелигентност е важна за тях, и да се развиват в тази насока, да търсят решения. Учителите могат да предоставят на родителите и готови материали относно това как да реагират при емоционални изблици на децата и как да демонстрират емпатия към техните преживявания.

Социално-емоционалната интелигентност зависи на първо място от семейството, категорична е Маринова, но училището е средата, в която децата могат да компенсират липсите. Тя се надява на по-голям интерес от страна на педагогическата общност, особено след изолацията, която според нея поставя трудности както пред учителите, така и пред учениците поради загубата на пълноценна комуникация с другите. Много хора преживяват силна тревога и стрес, което намалява уменията за социална адаптивност и управление на собствените емоции.

„Темата изглежда абстрактна, но не е така. Когато учениците излязат от училище, те ще се сблъскат с работната среда, в която едно от основните изисквания на работодателите е служителите да пасват на организационната култура. А за това са нужни развити умения, адаптивност и осъзнатост за себе си. Изтърканата фраза „работа в екип“ неслучайно е навсякъде, това са умения за взаимодействие с другите. Човек може да е изключителен професионалист, но ако не може да работи в екип, няма как да е търсен и успешен в сферата си. Трябва баланс между когнитивни знания и меки умения“, смята тя.

Симеона Маринова e завършила педагогика и образователен мениджмънт в СУ „Св. Климент Охридски“. Има дългогодишен опит в организирането и провеждането на обучения за изграждане на организационен капацитет и работа в екип, обучения на доброволци в социалната сфера; работила е и с деца и семейства в риск като педагогически съветник. В момента е старши експерт „Обучение на училищни екипи“ в програмата „Училища за пример“ на Фондация „Заедно в час“.
Заглавна снимка: © „Заедно в час“

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Марина Лякова: „Университетът трябва да остане приобщаващо място за знание и дебати“

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/marina-lyakova-interview-universitetut/

Марина Лякова е социоложка, доктор на науките с над 20-годишен професионален опит в германски научни институти и университети. Авторка е на първото мащабно изследване на българските имигранти в Германия, публикувано от издателство Springer през 2020 г. Разговаряме с нея по повод нашумялата у нас класация на световните учени, в която са включени и работещи в български академични институции.

По-слабото представяне в академични класации на социалните и хуманитарните науки спрямо точните и природните проблем единствено на малки и незначителни страни като България ли е?

По-скоро е проблем на малките езици, но не само. Проблем е и на това какво мерят самите класации. Когато индикатори в тях са броят на Нобеловите лауреати, публикации в списания като Science и Nature, е ясно, че се приоритизират определени специалности. По-слабото представяне се дължи и на спецификите на самите научни области. В хуманитарните дисциплини е необходимо огромно усилие за „превода“ на локални контексти и проблеми. Ако в точните науки формулите могат да бъдат разчетени независимо от езиковата и културната среда, то в хуманитарните науки универсален език няма.

Езиковото познание, и то на изключително високо ниво, е фундаментално условие за работа. Ако не използвате един от големите световни езици, шансът вашето изследване да бъде регистрирано, анализирано, ползвано и цитирано, тоест да има т.нар. импактфактор, е изключително малък. Но познания далеч не само по конкретен език, а и на цялостния контекст са необходими, за да бъдат разбрани и „преведени“ културните и историческите преплитания, довели до определени локални процеси.

Съществува ли принципна разлика между немския академичен етос и например този в САЩ, където върховите научни постижения са основен критерий за академична стойност?

Немската образователна система в голяма степен е егалитарна. Тя поддържа едно много добро средно ниво, което е достъпно за широк кръг студенти. Разбира се, и в Германия социалният произход има значение за образователния успех – изследванията в областта са стотици и показват висока корелация. Но достъпът до висше образование е много по-лесен за хората с ниски или средни доходи, отколкото в други страни. Най-малкото защото семестриалните такси са символични и един студент не завършва университета с дълг от десетки хиляди евро, които трябва да изплаща години. Да, той не получава онова изключително качество, което предлагат „Харвард“, „Станфорд“ или „Принстън“. Но със сигурност получава добро качество на цена, поемана от данъкоплатците.

В Германия доминира схващането, че образованието, включително и висшето, е обществена ценност, а не привилегия, и че то е от полза не само за личната кариера на образованите, а за цялото общество. Затова и частните университети се броят на пръсти. Немската рецепта е добро качество за мнозина, а не изключително качество за малцина.

Каква е ситуацията с академичните класации в немскоезичните страни? Какви дебати по темата се водят в тях?

В контекста на спецификата на немската образователна система оценяването и класирането на висшите училища няма особено дълга традиция. То набира скорост от 90-те години насам и е причина за много дискусии и спорове. През 1994 г. е основан Центърът за развитие на висшето образование (Centrum für Hochschulentwicklung, CHE), който се финансира от частната фондация „Бертелсман“ и от Съвета на ректорите на висши училища. Центърът разполага с годишен бюджет от около 5 млн. евро и изготвя ежегодната класация на качеството на преподавателската и изследователската работа в немскоезичните висши училища.

Тази класация обаче е многократно оспорвана през годините. От 2007 г. например Съветът на ректорите на швейцарските висши училища апелира към швейцарските университети да не участват в нея. Примерът им е последван и от австрийските университети. През 2012 г. Германската социологическа асоциация призовава членовете си към бойкот и 70 катедри по социология в Германия отказват бъдат част от ранглистата на Центъра. Критикувани са както принципите, така и методиката на провеждане на изследването. Такъв тип класации съвсем не са безвъпросни в Германия.

У нас се обръща особено внимание на академичните класации – на университети, специалности, учени и пр. Какви са ценностите и интересите, които стоят в основата на такива класации?

В свят, в който дори любовта става предмет на измерване, класиране и комерсиализиране, би било наивно да мислим, че няма благоприятни условия за подреждане на научните достижения по значимост. Зад претенцията, че е възможно обективното им измерване, обаче прозират и други цели – например за разпределяне на ресурси и влияние в научното поле.

Резултатите от класациите сякаш внушават, че повече спечелени проектни пари в една университетска катедра автоматично означават по-високо качество на образование и наука. Проектите са необходим източник на допълнителни средства, особено когато държавите съкращават финансирането на научни изследвания. Но във всеки университет има сфери на познанието, катедри или дори цели специалности, които няма как да привличат проектно финансиране, защото предметът на изследване не е интересен за потенциалните донори. Дори да сте много добър учен по древни езици и култури, едва ли ще имате възможност да кандидатствате за проектно финансиране от порядъка на предлаганите в областта на нанотехнологиите.

Ако обаче вземем „средствата, спечелени от проекти“ като индикатор за качество, както например се прави в ранглистата на германския Център за развитие на висшето образование, става ясно, че поддържането на „непечеливши“ катедри, освен че икономически натоварва един университет, отнема и от престижа му. Каква би била тогава мотивацията на даден университет да развива, да речем, катедра по древни езици? Тя нито носи проектни пари, нито му помага за изкачване в класацията – национална или глобална. Това е един омагьосан кръг, в центъра на който стои разбирането за това какво е университет.

Свеждането на стойността на академичните институции до спечелените от тях пари не ги ли превръща всъщност в своеобразни икономически предприятия?

В Германия е широко разпространено „партньорството между бизнеса и висшето образование“. Особено популярни са висшите училища по техника и икономика. Освен държавно финансиране те получават фирмени субсидии и целенасочено подготвят кадри за големите компании. Студентите стажуват редовно в тях и след завършването започват работа на добре платени инженерни или икономически позиции. Но забележете, става дума за висши училища, тясноспециализирани в областта на техническите или икономическите науки, не за университети и съвсем не за хуманитарни специалности.

Не е ли същностната характеристика на един университет, но и на хуманитаристиката като цяло да бъде място, свободно от икономически принуди? Ако университетските учени започнат да изследват само това, за което се плащат добри проектни пари, дали това, което произлиза като резултат, би било наука? На мен то би ми приличало повече на бизнес модел.

В същото време в класациите за „добри учени“ напълно се игнорират множество значими научни достижения на работещите извън университетите, в развойните и изследователски отдели на големите компании от Силициевата долина или в Бенгалуру. Без внимание в такива класации вероятно биха останали дори създателите на ваксините срещу COVID-19. Дали те не са достатъчно „добри учени“?

Когато говорим за университети, не трябва да забравяме, че на първо място, в тях учат студенти. Как това се отнася към измерването на качеството им?

Под въпрос е дали изобщо качеството на един университет може да бъде измерено само с броя на Нобеловите лауреати, с „импактфактори“ на публикации или със „спечелени проекти“? Качество например е дали един университет гарантира достъпност на средата за обучаващите се, но и за преподаватели с ограничена мобилност, за получили убежище лица, за чуждестранни студенти, за хора със специални образователни потребности. Тези всекидневни усилия за създаване на достъпна и включваща академична среда не носят нито повече цитати, нито бонуси в класациите, но са същностни за духа на университета, който винаги е бил и се надявам да остане отворено и приобщаващо място на знание и дебати.

В рамките на вътрешното оценяване ние редовно отчитаме и предложенията на нашите студенти. Те искат да работят в малки групи, да получават индивидуално внимание от преподавателя, да имат време за извънсеминарни дискусии, както и за участие в практически изследвания. Как обаче тези желания могат да бъдат реализирани в една академична реалност, в която все повече преподаватели се наемат да управляват външни проекти, за да отговорят на изискванията за качество на съответните класации? В практическото университетско всекидневие поставянето на работата със студентите на водещо място изисква висока степен на професионално себераздаване, което обаче невинаги се регистрира от въпросните рейтингови системи.

Необходими ли са изобщо академични класации, или са по-скоро ненужно зло?

Разбира се, оценяване на качеството на образованието и науката е необходимо. Въпросът е кой, как и с какви мотиви го прави. Доколкото се осъществява от националната държава посредством нейните институции, това е израз на „легитимната символна власт“, ако използваме думите на френския социолог Пиер Бурдийо. В българския контекст например националните акредитации безспорно подпомагат удържането на определен стандарт в образованието и науката. В един глобализиращ се свят националните държави обаче все по-трудно могат да обхванат и класифицират транснационалните научни постижения. Частни фирми и фондации навлизат в полето на академичното оценяване, а това е огромно предизвикателство. Дали обаче не е нужно оценяване на самите оценители?

Когато четем за тези класации, основното е да си даваме сметка как се правят те, от кого, с каква цел. И тук идва и отговорността на медиите – как информират за такива класации. Когато информацията за тях се свежда до патриотарското „и ний сме дали нещо на света“, има нещо гнило – неразбиране както на ценностните предпоставки, така и на методологическите ограничения на тези класации.

Може ли да се направи паралел между академичните класации и проектния лайфстайл, в който стойността на експертите и на създаденото от тях съдържание се измерва в количество спечелени проекти и усвоени средства?

На пръв поглед между „проектния лайфстайл“, както го наричате, и класациите няма пряка връзка. Но при по-внимателно вглеждане ще видим, че както проектите, така и класациите отварят вратата към все по-мощното навлизане на една бизнес логика в образованието и науката, към която не може да не сме критични. Според тази логика, ако дадена научна сфера е по-полезна, тя е по-добре финансирана и съответно – на по-предна позиция в ранглистите. Но какво означава „полезна”? Полезна за кого? Та ползата от философията е различна от ползата от информатиката. Можем ли да твърдим, че музиката, изобразителното изкуство или археологията, които също са академични дисциплини, не са полезни?

Отвъд количествените и финансовите критерии за измеримост, кое е това, което прави едно постижение в областта на социалните или хуманитарните науки значимо?

Най-голямото постижение би било създаването на мнозинство от мислещи, граждански активни и социално критични индивиди, които са способни да градят общности и да отстояват правата си. Съдейки по актуалните обществени тенденции, поне в страните, които наблюдавам, не мога да бъда особена оптимистка за нивото на справяне с това предизвикателство.

Заглавна снимка: Brett Jordan / Unsplash

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

За научните класации, контекста и общуването

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/za-nauchnite-klasatsii-konteksta-i-obshtuvaneto/

В края на изминалата 2020 година БАН се похвали, че 25 учени от Академията са сред първите 2% най-добри учени в света според класация на Станфордския университет. Няколко дни по-късно последва новината, че БАН е научната институция у нас с най-голям брой публикации в базата данни Scopus за периода 2017–2019 г. Собственост на холандското академично издателство Elseviеr, Scopus претендира да е най-голямата база данни, обхващаща цитирания и резюмета на научни публикации, публикувани след анонимни рецензии – тоест нито рецензентите са знаели кои са авторите, нито авторите – кои са рецензентите.

В първия работен ден на новата година и Софийският университет реши да се похвали, че 12 учени от Алма матер влизат в класацията на Станфордския университет. Тогава темата за Станфордската класация се поде от медиите. В зависимост от това коя телевизия гледате, броят на българските учени в класацията варира от 37 до 50.

Наличието на непълна и противоречива информация показва

колко е важно журналистите да стигат до първоизточника на една новина – нещо, което не личеше да е направено в преливащите от гордост репортажи по темата.

На видно място в сайта на Станфордския университет или в новините от последните дни, публикувани там, няма обаче и помен от информация за класация на учените. На английски език в Google излизат новини най-вече от полски и индийски сайтове, изразяващи гордост, че във въпросната класация има полски или съответно индийски учени. Както и в българските новини, линк към въпросната класация липсва, но пък може да се стигне до информацията, че е изготвена в сътрудничество с изследователската организация SciTech Strategies и Elsevier – същите, които стоят зад базата данни Scopus.

Така, конкретизирайки търсенето, стигаме до… статия, публикувана в списание по биология през октомври 2020 г. Тя пък е обновена версия на статия, публикувана в същото списание през август 2019 г.

Именно това се оказва „авторитетната класация на Станфордския университет“ – статия в списание по биология.

Публикацията от 2020 г. има трима автори – по един от всяка организация. От представянето на авторите се вижда, че този от Станфордския университет е свързан с четири негови департамента, три от които медицински и един по метрика. Следователно класацията, публикувана в статията, не може да се смята за официална за авторитетния университет, каквито внушения се правят и от БАН, и от СУ и безкритично се възпроизвеждат от множество медии.

Защо тази класация става новина у нас няколко месеца след публикуването ѝ? По всяка вероятност става дума за пари. Похвалите в сайта на БАН са публикувани скоро след като Министерството на образованието пое ангажимента за увеличаване на заплатите на университетските преподаватели срещу извършване на реформи, а заплатите в БАН не влязоха в сметката. От СУ са решили да не останат по-назад и са наваксали веднага след празниците.

Въпреки че не става дума за официална класация на Станфордския университет, ранжирането на учените в статията и българското участие в списъка заслужават внимание. Защото са показателни за това

как се измерват научни постижения и научна продукция.

Като цяло класацията стъпва на данните от Scopus за 2019 г., но ранжира не броя на цитиранията, а учените, които биват цитирани. Под внимание са взети и други индикатори, като например съавторството и различните позиции на авторство.

Как се получават разминаванията на броя на българските учени в медиите ни? В действителност таблиците със списъци на учени са две – S6 и S7. В S6 класацията се основава на всички случаи на цитиране в научните издания, които влизат в базата на Scopus, а от S7 са премахнати случаите, в които учените са цитирали сами себе си. Със самоцитиранията имената на учените, работещи в български академични институции, са 50 от общо около 160 000, а без тях – 35.

Не става ясно защо в новината на „Нова телевизия“ се говори за 37 учени. 37 е механичният сбор от 25 (колкото са учените от БАН в списъка) и 12 (толкова са колегите им от СУ). Но в класацията присъстват и имената на работещи в други университети. Възможно е и от телевизията просто да са преброили грешно.

При проучване на имената в списъците се вижда, че някои от българските учени в класацията междувременно са починали. Други присъстват не с целите си имена, а с инициали, и при някои самоличността не може да се установи с точност. При филтриране по държава не излизат учени, които може да са българи, но работят в други държави.

С тези уговорки, сред петдесетината учени от български академични институции

присъства само един специалист в областта на хуманитарните и социалните науки.

Това е проф. Иван Христов, преподавател в Богословския факултет на СУ, специалист по християнска и антична философия, преводач от старогръцки. При това присъства и в двата списъка – тоест се класира в първите 2% и без да се цитира сам. Всички останали имена са на специалисти по природни и точни науки.

Класацията включва учени от различни академични области, включително хуманитарни и социални. Защо за хуманитарните и социалните учени от България е почти невъзможно да се „доредят“ до първите 2% най-цитирани академични специалисти? Първият възможен отговор е: ами толкова си могат. С други думи, у нас тези области не са толкова добре развити, колкото природните и точните науки, съответно в тях няма толкова „върхови“ специалисти, а се възпроизвежда посредственост.

Преди да прибързваме с раздаването на присъди обаче, добре е да имаме предвид, че

съществува принципна разлика между науките за природата и науките за културата,

ако използваме тази философска класификация. Точните и природните науки са в много по-малка степен зависими от социалния и културния контекст. Теоремите и формулите са еднакви навсякъде. За възникването и поддържането на различните научни теории има и определени социални предпоставки, както показва френският философ и социолог Бруно Латур в книгата си „Космополис“. Но веднъж приети от научната общност, те стават универсални.

Съществуват и различни образователни системи, в различните държави и академични институции се акцентира повече върху едни теории, школи и изследвания, отколкото върху други. Също така някои материали, организми и пр. са налични в едни страни, а не в други. В България е по-логично например да се изследват саламандрите, а не хамелеоните, защото природата ни не е естествена среда за хамелеоните.

В науките за културата контекстът играе далеч по-голяма роля.

От една страна, питагоровата теорема съществува точно толкова, колкото например и произведенията на Ангел Каралийчев. От друга страна обаче, тя е част от универсалното познание, което се изучава навсякъде, докато не са много хората извън България, които биха се интересували от Ангел Каралийчев. Освен това при социалните и хуманитарните науки в много по-малка степен може да се разчита на строги доказателства, а полето за различни теоретични парадигми, в основата на които стоят различни ценности и идеологии, е далеч по-широко.

Шансът един учен да бъде повече цитиран е толкова по-голям, до колкото по-широка аудитория достига той. В общия случай това предполага публикации най-вече на английски език, понеже този език е най-популярен и шансът за достигане до повече читатели е по-висок. За да бъдат интересни на глобалния читател обаче, учените трябва да се опитат малко или повече да универсализират локалните проблеми, с които се занимават,

да намерят в тях смисъл, надхвърлящ местните специфики.

Редакциите на немалко от англоезичните списания с т.нар. импакт фактор, тоест такива, които влизат в бази данни като Scopus, полагат като основен критерий за научност, че всичко трябва да се доказва възможно най-строго, подобно на точните и природните науки.

Личният ми опит с такова списание е показателен в това отношение. Участвах в авторския екип на статия, в която се представяше индекс за анализиране на резултати по определена тема от Европейското социално изследване. Водещият автор беше разработил индекса, аз го приложих върху данните от изследването и изчислих резултатите. Въпреки че статията беше далеч по-универсална, отколкото контекстуална, анонимните рецензенти възразиха. Аргументът им беше: защо изобщо трябва да се измисля индекс, след като в статистическия софтуер има достатъчно формули, коефициенти и пр.? Статистикът в екипа ни трябваше доста да се потруди с въпросния софтуер, за да докаже, че от него не излизат автоматично резултатите, до които води прилагането на индекса.

Проф. Петя Кабакчиева, социоложка и председателка на Националната агенция по оценяване и акредитация (НАОА), интерпретира този случай позитивно:

„Вие сте осъществили комуникация, която отначало е била проблемна. Но сте ги убедили в сериозността на това, което правите, в резултат на което вашият текст е публикуван в това списание. […] Ние трябва да „блъскаме глави“, както вие сте успели, и да се опитваме да докажем, че има и друга гледна точка.“

След преглед на автобиографиите на част от учените, включени в нашумялата у нас класация, проф. Кабакчиева стига до извода, че повечето от тях публикуват основно статии в международни списания, а в по-малка степен издават книги и учебници: „Списанията предполагат по-бързо научно общуване. […] Когато достигнеш до някакво постижение, много по-лесно е да напишеш една по-кратка статия, в която да го споделиш. И както виждаме, много по-бързо откликват колегите на статия, отколкото на книга. […] Списанията, изглежда, в момента са най-значимите посредници на научното общуване.“

Според нея публикуването на чужди езици и в чужбина е дългогодишна традиция в областта на природните науки у нас. Тя дава пример със списание на френски език, издавано през 20-те и 30-те години на ХХ век от Дружеството на аптекарите в България, и допълва:

„За да искаш да бъдеш чут, трябва да публикуваш на някой от големите езици.

[…] Левият дискурс е, че това е доминация на англоезичните парадигми в науката, на големите езици, което потиска и не се съобразява с малките езици и малките култури. Това било културна хегемония. Аз не мога да се съглася с такава теза. […] В природните науки науката изначално се мисли като универсална. Докато при нас, в хуманитарните и социалните науки, допускаме, че нашата рефлексия носи специфичните особености на средата и трябва да се вглежда в един конкретен контекст, което затруднява универсалните отношения.“

Петя Кабакчиева е против тази интерпретация, защото според нея е важно учените да общуват с колегите си. Тя е убедена, че и локалните изследвания могат да се представят на език, който да е разбираем и отвъд конкретния им контекст, и допълва:

„Ако ние се затворим само в рамките на нашата страна, това е провинциален комплекс.“

В тази връзка председателката на НАОА се позовава на тема от собствената си научна област – ако български социолози и историци твърдят, че тукашната модерност е специфична и различна от западноевропейската, те трябва да се опитат да докажат това на световната научна сцена. Петя Кабакчиева дава пример с историчката Диана Мишкова, която публикува изследвания за модерността, критични към водещите парадигми в тази област, но въпреки това те предизвикват международен интерес и са многократно цитирани.

Цитиранията на произведения на самата Петя Кабакчиева в по-голямата си част включват нейни публикации в чужбина, а не в България. За нея е проблем, че в областта на социалните науки у нас няма широка научна общност, която да чете и да коментира трудовете на членовете си. За нея цитирането е въпрос на култура на уважение към другите представители на дадена научна област, която у нас липсва:

„В България, за съжаление, трябва да кажа, че ние почти не се четем, не се коментираме, освен ако не си в някакъв близък кръг. Това е другият проблем, който е свързан с цитиранията на близки и приятели […], парадигмален кръг или специфична школа, която си се цитира.“

Как стои въпросът с проблеми, които са от локална значимост и не говорят нищо на глобалната публика?

Да вземем например „мъжкото хоро“ на Йордановден. Историкът Стефан Дечев прави изследване на този ритуал и стига до извода, че той се заражда в началото на ХХI век. Или поне няма никакви източници и свидетелства, сочещи за наличието му преди това. Развенчаването на тази „изобретена традиция“, както Дечев я нарича, е важно с оглед на все по-надигащия се през последните години националпопулизъм у нас.

Според Петя Кабакчиева обаче този феномен далеч няма само локална значимост, а „се вписва в по-широкия контекст за ретрадиционализацията, която върви в момента навсякъде, и на започването на преизмисляне на нови традиции, които се полагат като вековни“. „Важно е да се направи сравнение и да се покаже, че това не е само български феномен, а общ тренд в доста страни. И по принцип постмодерното общество с глобализацията започва да ни вкарва в една ретрадиционализация. Това за мен е огромен проблем и е част от по-широкия дебат – глобализация или ретрадиционализация? Отваряне или затваряне? Това [хорото на Йордановден – б.р.] е знак за затварянето“, допълва проф. Кабакчиева.

Колкото и да е важно общуването и споделянето за науката обаче,

стойността на един учен не се измерва с брой цитирания.

За Петя Кабакчиева нашумялата у нас класация, въпреки че не е от името на Станфордския университет, както беше тиражирано, все пак е проява на международно признание. От друга страна, броят на цитиранията сам по себе си не е свидетелство за научно качество. Новината на „Нова телевизия“ за класацията беше представена с гордото твърдение, че в нея наш учен е изпреварил Нобелови лауреати. Без да се съмняваме в стойността на постиженията на учения, подобна теза е най-малкото пресилена.

„Трудно се оценява качеството на дадена публикация. […] Любопитното е, че част от цитиранията са, така да се каже, негативни. В тази класация по цитируемост може да влязат и много слаби неща, защото са толкова безумни, че всички ги цитират“, казва проф. Кабакчиева.

Затова е добре да имаме предвид, че макар и не без значение, този опит за класиране на учените не е съвършен. Както по всяка вероятност не биха били съвършени и други класации, опитващи се да вкарат научните постижения във всички възможни области в калъпа на формални и математически измерими критерии. Но пък от друга страна, именно тези формализми са повод да се замислим, че

науката е не на последно място общуване и споделяне – две много човешки неща.

А общуването и споделянето са възможни, поне до известна степен, въпреки културните различия. Българските културни специфики не са попречили на Юлия Кръстева и Цветан Тодоров да станат учени от световна величина, подчертава Петя Кабакчиева. Произведенията на Георги Господинов се превеждат на множество езици. А говоренето за наука ще е по-смислено, ако тематизира повече общуването и споделянето, отколкото рейтингите.

Заглавна снимка: Статуи в близост до Станфордския университет. Източник: pixy.org

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Езикът като дом. За обучението на деца, чийто майчин език не е български 

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/ezikut-kato-dom/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Когато през 2015 г. започва да преподава на III и IV клас в ОУ „Райно Попович“, Карлово, Александрина Андреева забелязва, че значителна част от учениците са неграмотни, познават едва няколко букви от азбуката, а три от тях въобще не владеят български. „Започнах да ги уча, както аз съм била обучавана – с пунктирани линии, наизустяване на азбуката… Цялата първа година премина така и резултатът беше две-три деца с видими резултати, при останалите нямаше промяна.“ Така тя започва да търси материали на чужди езици и да пробва методи, чрез които самата тя е учила чужди езици. „Завърших с едва две деца, които не можеха да четат и пишат, но при тях проблемът беше друг – те не идваха на училище.“

20% от децата в началните училища в България говорят майчин език, различен от българския, според Фондация „Заедно в час“, където Александрина е координатор. Често става дума за деца от ромски или турски етнос, както и за деца на бежанци. Данните са предоставени от тогавашната зам.-министърка на образованието Деница Сачева в рамките на Форум „Образование: За бъдеще“ през 2018 г., но при разговор с представители на Фондацията става ясно, че числото е условно, тъй като е трудно да се стигне до официално събрани надеждни данни.

Министерството на образованието и науката посочва сред основните причини за преждевременно напускане на училище „трудности в усвояването на учебното съдържание, слабости в методиката на преподаване и в организацията на обучението“. В Стратегията за намаляване на дела на преждевременно напусналите образователната система за периода 2013–2020 г. се казва, че „голяма част от децата, чийто майчин език е различен от българския, срещат трудности в процеса на обучението, което води и до социалното им изключване в училищната общност“.

„Има наредби, има закони за подкрепа на многоезични деца, но те са написани на висок академичен език, който ние като учители много трудно можем да претворим в действие. Има опити за интегриране на политики и участие от страна на държавата, но е хаотично“, споделя Александрина.

Разбираш ли училището?

„Дълго време имах усещането, че не съм на една вълна с децата, че не ме разбират добре, но нямах обяснение защо. И аз преживях лутането на Александрина“, съгласява се Татяна Величкова-Маринова. Тя е бивша журналистка в БНР, а понастоящем е начална учителка в 75-то ОУ „Тодор Каблешков“ в кв. „Факултета“ в София, където учат основно деца от ромски произход. „Проблемът е в това, че образователната система не ги третира като деца билингви [двуезични – б.р.]. Те учат по същите учебници и към тях системата има същите очаквания, както към останалите. Често липсата на разбиране при тях се оправдава с бедния живот или речник, което е лесно обяснение, но се пропуска, че децата, които ние учим, работят наистина с два езика.“

Както Александрина, така и Татяна намира решение в материалите и диагностиката за изучаване на българския език като втори, разработени от д-р Анастасия Новикова и Вяра Михайлова, специалистки по многоезично обучение. Впоследствие се ражда и идеята, че трябва да има структуриран метод, тъй като опитът на Татяна и Александрина показва, че традиционният подход отнема време и не е оптимален за децата.

Д-р Анастасия Новикова завършва в Хайделберг, Германия, където успоредно с докторантурата си започва работа в програма за успешен старт в училище с немски език за деца на имигранти. По време на работата си в Германия тя се докосва до огромно разнообразие от материали, приспособени за многоезични деца и техните семейства.

„Когато завърших докторантурата си и се преместих в България, видях, че има нужда от обучение на български като втори език – разказва Анастасия. – Знам какво е, когато всеки ден говориш на три езика. Успяхме да направим връзка с Хайделбергския университет и в рамките на програмата „Еразъм Плюс“ да разработим материали въз основа на немската методика. Не сме правили нито превод, нито пренос, а взехме изследвания за придобиване на езика в детска възраст и разработихме материали за 5-, 6- и 7-годишни деца.“

Резултатът от тези усилия са над 900 езикови игри с определен лексикален и граматичен фокус, които улесняват работата на учителя. След края на програмата Анастасия и Вяра създават „ЕдюкАрт“, а впоследствие решават да си сътрудничат със „Заедно в час“ в рамките на проекта „Разбираш ли училището?“. Така в момента разработката на материали за началното образование продължава в комбинация с обучения на училищни екипи.

Click to view slideshow.

Двуезичието като богатство

„Когато задавам въпрос на децата, в главата си те го преработват на своя език, отговарят на своя език и превеждат този отговор на български, а това им отнема време. Ако не получа отговор веднага, това не е, защото детето не знае, а защото има нужда да преработи информацията и да ми върне отговор“, казва Татяна. Според началната учителка езикът не може да се говори насила. Тя споделя, че никога не изразява негативно отношение към учениците си за това, че говорят на ромски, а даже се опитва да научи нещо на техния език.

„Ползването на двата езика развива пъргавина на ума, което смятам за ценност, и умението мозъкът да превключва е полезно. Двуезичието е богатство. Смятам, че не е от значение кой език се говори в семейството. Ако родителите са четящи хора и имат отношение към речта, това се предава и на децата, независимо от говоримия език“, казва Татяна.

„Ако едно дете говори на френски и използва френски думи със симпатичен акцент, се отнасяме към него по-различно, отколкото към едно ромско дете“, добавя Анастасия. Друг стереотип, на който тя иска да противодейства, е, че децата трябва да могат да четат на една определена възраст – има много хора в България, които не могат да четат, и за тях е нужна подкрепа, която също липсва.

Александрина подчертава, че стереотипите са нормална част от работата и всички ги носим у себе си, но е важно да ги назоваваме с истинските им имена. За аргумента, че българчетата в чужбина се интегрират, за разлика от ромските деца в България например, Анастасия контрира, че българчетата в Германия научават немски за година, но е важно да се подчертае, че в детската градина и в началното училище те задължително минават през програма за деца с друг майчин език. От значение е и как живееш, какви приятели имаш, къде е контактът с езика, дали детето играе футбол, пее в хор или друго – всичко това пряко влияе на езика.

Ситуацията на децата билингви разкрива по-мащабен структурен проблем. Това проличава и в ролята на семейството, чието образование и социално положение оказват значително влияние. Анастасия казва, че родителите участват в родителски срещи и гледат отворените уроци, но е важна нагласата към втория език – дали родителите имат положително отношение към него и насърчават ученето му. „Не може децата да говорят български по задължение“, допълва тя.

Това наблюдение се потвърждава и в работата на терен на Татяна:

Ако децата не идват на училище, и най-добрият подход и желание са обречени. Аз виждам стереотипите към ромските деца и през техните очи. Възпитателите в училища с преобладаващо ромски деца имат занижени очаквания и резултатите на учениците са по-слаби. Гетовизацията е проблем, трябва да се работи за създаването на условия децата да общуват със свои връстници пълноценно, а не да остават изолирани в своя си квартал. 

Стереотипите влияят на самочувствието на децата и на отношението им към тяхната идентичност. Те се срамуват, че са с ромски произход, или с него обясняват неуспехите си: „Нали знаете, госпожо, ние, понеже сме роми…“ Стереотипите водят и до озлобяване, например с реплики като „Аз не искам никога да съм като българите“. Тоест игнорирането на тяхната култура и добрите образци в нея и налагането на нашето виждане за тях самите създава в тях конфликт кои са те всъщност.

„На мен ми отне около 3–4 години да осъзная част от стереотипите си към общността, защото те се внушават отвсякъде, дори от медиите“, добавя Александрина. Тя по-рядко вижда предразсъдъци при учители, които работят с децата. Но има страх и стереотипи у хора, които просто чуват за тези деца – за тях те нямат лица и имена, а са просто нещо, което стои в някакви рамки, в някаква махала. Според учителката така се губи човешкото, губи се ефектът от това да видят, че тези деца изглеждат като техните собствени.

Анастасия и Вяра адресират и това в обученията си, например поставят учителите в среда, в която им се преподава на език, който не познават, и има голяма доза осъзнаване за тях самите. „Нормално е да не познаваш това преживяване и да не можеш да изпиташ напълно същите чувства като детето, докато не бъдеш поставен в същата ситуация“, споделя Александрина.

Според опита на възпитателката родителите искат да подкрепят децата в ученето на български, който смятат за необходим, и отчитат собствените си бариери по отношение на невладеенето на езика. Но те невинаги знаят как да изразят подкрепата си, и Александрина смята, че тук ролята на учителите е ключова и не се изчерпва с работата в класната стая – те трябва да поощряват родителите да работят с децата. Примери за това са слушане на песни на български език или изпълняване на рецепта за сладкиш, чрез които цялото семейство да развива езика.

Учителката не отрича, че се е сблъсквала и с родители, за които не е важно децата да знаят български, обикновено защото живеят в изолирана общност. Те не са приемани от мнозинството, ако например излязат на площадка извън квартала си, но дори и ако са завършили висше образование и владеят български. Това води до изолиране в общността, където се говори например на турски, гледа се турска телевизия, дори бизнесите се развиват в границите на общността. Александрина препоръчва учителите да извеждат децата и родителите извън рамките на квартала, за да видят те ползите, а не само негативите от общуването с външния свят. „Важно е родителите да усетят, че са желани в училище и че децата им се чувстват комфортно там“, съгласява се Анастасия.

Интеграция и грижа във времена на национализъм

„Не сме си задавали въпроса къде е държавата, мислехме какво ние можем да направим. Защото ако задаваш този въпрос, няма да стигнеш далеч“, категорична е Анастасия. Представители на образователната система подкрепят идеята им и я окуражават, но им казват, че най-добрите съюзници са учителите.

Анастасия посочва основния проблем според нея: „Децата не владеят езика достатъчно, това се знае от педагозите. Вероятно не им стига времето, в което са изложени на български език. Няма да можем да променим учебниците, предстои дълга дискусия дали да създадем нови, но можем да дадем на тези деца повече време да учат български – например всеки ден да имат още половин час по български език, в който се работи с тях по специална методика. И да научим учителите как да работят интегрирано, защото дори в часовете по физическо и математика може да се работи с езика.“

Децата станаха обект на множество популистки политики и атаки през последния парламентарен сезон. „Има високомерна нагласа в обществото – смята Татяна. – Щом тези деца са български граждани, щом живеят в България и тя им плаща образованието, те са длъжни да знаят български. Не се подхожда добронамерено към истинските им нужди, а се изхожда от задължението те да владеят добре езика. При работата с деца мигранти или бежанци това високомерие липсва.“

Александрина, Анастасия и Таня са категорични, че обучението и грижата за децата, чийто майчин език не е български, е ключово не просто от морална гледна точка, но и от управленска. „Изпитвам огромна съпротива да отговарям защо това е важно – възмущава се Александрина. – Това са деца. Независимо с какъв цвят на кожата са, на какъв език говорят, те трябва да имат равен шанс като всяко друго дете, без значение дали е бяло и русо, със сини очи, или тъмно, с кафяви. Чисто икономически, ако трябва да се опрем на факти, това са бъдещи граждани, които имат принос към икономиката и всеки друг аспект от живота ни.“

Според Татяна майчиният език е само една от разделителните линии, но ако пуснем разделителна линия по дигитални умения – какво правим с онези деца, които се оказват неподготвени с всички съвременни технологии? „Тук вече няма етнос, произход, квартал, а много хора, които биха останали зад борда“, допълва тя.

И трите дами са категорични, че специалните материали за многоезични деца дават резултати. Александрина работи с учителите, които използват програмата, и вижда повече разбиране сред тях както по отношение на децата, така и на предизвикателствата в работата с тях. Татяна дава скорошен пример от работата си: „ЕдюкАрт“ са разработили видеоматериали за диагностика на разказвателните умения. Чрез видеоклиповете тя учи децата да преразказват, да разпознават герои, да правят план на епизодите. Интересно им е и постигат напредък.

Към момента проектът „Разбираш ли училището?“ се финансира изцяло от дарения и макар че пандемията затруднява работата им, те са оптимисти за развитието му. До края на проекта трябва да бъдат разработени материали за целия начален цикъл на образование, които да адресират включително и проблема с пропуските в знанията вследствие на ниската посещаемост на детската градина от децата билингви, което е една от причините за изоставането им. Предстои и създаването на наръчник за учителите.

А след това? Надеждата е да бъдат разработени подобни системи и за по-големи ученици.

„Езикът ти позволява да се чувстваш у дома си – заключава Анастасия. – Образованието е всичко, основата. То ни прави интелигентни хора, които се отнасят един към друг интелигентно и водят диалог.“ А Татяна добавя: „Здравото общество използва потенциала на всичките си членове в цялото им многообразие. Ако не го направим, нямаме право да се наричаме здраво общество.“

Д-р Анастасия Новикова е специалист по многоезичие и дидактика на езиковото обучение. Дълги години живее в Германия и преподава в Университета на Хайделберг. От известно време живее в България. Работи в сферата на образованието и квалификацията на учители и преподаватели. Тя е един от авторите на концепцията „Български език с Драко и Мими за многоезични деца“.
Александрина Андреева е завършила теология, политология и дипломация във ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“, както и начална училищна педагогика в ПУ „Паисий Хилендарски“. През 2015 г. е избрана за участник в програмата „Заедно в час“, която ѝ дава възможност да преподава две години в ОУ „Райно Попович“, Карлово. През последните четири години е координатор „Обучение и подкрепа на участници“ в програмата „Заедно в час“.
Татяна Величкова-Маринова е завършила журналистика в СУ „Св. Климент Охридски“ и повече от 25 години работи в програма „Хоризонт“ на БНР като репортер, редактор и водещ. През 2019 г. става учителка по програмата „Заедно в час“ и в момента преподава в начален етап в 75-то ОУ „Тодор Каблешков“ в кв. „Факултета“ в София. Междувременно следва начална училищна педагогика в ПУ „Св. Паисий Хилендарски“.
Заглавна снимка: © „Заедно в час“

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

В капана на „глобалната некомпетентност“

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/v-kapana-na-globalnata-nekompetentnost/

Неотдавна беше оповестена нова порция резултати от изследването PISA за 2018 г. Те се отнасят до т.нар. глобалната компетентност на учениците. PISA (Programme for International Student Assessment – Програма за международно изследване на учениците) се провежда от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие веднъж на три години от 2000 г. насам, като включва и държави, които не членуват в организацията. Изследването обхваща образованието на 15-годишните деца.

Досегашните резултати за 2018 г. за страната ни показаха спад в редица области спрямо предишни издания на изследването. Българските деца се представят най-зле по четивна грамотност в ЕС. Влошени са уменията им в области като природни науки и математика, а социално-икономическото неравенство продължава да е водещо за успеваемостта на тийнейджърите. PISA популяризира у нас понятието „функционална грамотност“ – способността да интерпретираш информация с разбиране и да можеш да се ориентираш в нея. Нещо, което на масата от родните ученици печално трудно се удава.

Последните резултати на PISA акцентират върху способността за справяне в глобализирания свят, което авторите на анализа наричат „глобална компетентност“. От резултатите може да се направи изводът, че

15-годишните ученици в България са освен функционално неграмотни, и глобално некомпетентни.

Докладът от над 400 страници, върху който се основава това заключение, се казва „Готови ли са учениците да се справят във взаимосвързания свят“ и представлява шестият том от резултатите за PISA за 2018 г. Той изхожда от предпоставката, че съвременните общества са взаимосвързани и разнообразни, което обуславя необходимостта учениците да са способни да се справят в подобна нехомогенна среда. Журналистът от „Дневник“ Максим Караджов представи в синтезиран вид основните изводи за страната ни.

Почти всички 15-годишни ученици у нас учат поне два чужди езика в училище (на какво равнище, това е отделен въпрос). От това обаче не следва, че стават по-чувствителни към култури, различни от тяхната. Дори да имат шанса да учат с деца от други страни, образователната ни система се опитва да „напъха“ тези деца в „калъпа“ си, скроен по българската етническа мяра, вместо да се интересува от техните специфики.

По-малко от една трета от училищните директори казват, че в техните училища се обсъждат теми, свързани с мултикултурното общуване, което е притеснително не само с оглед на децата чужденци, а и на фона на немалките групи от ромско, етнически турско и неправославно (в голямата си част мюсюлманско) население у нас. Резултатът е, че участниците в изследването у нас са сред най-неуважаващите чуждите култури и сред най-незаинтересуваните от тях.

Българските ученици са и едни от най-нетолерантните към имигрантите и показващи най-остри различия в способността си да се поставят на мястото на различните от тях. Поляризацията между тях по глобални теми е сред най-силните измежду изследваните държави, нареждайки страната ни на шесто място – между Обединените арабски емирства и Черна гора. Младежите ни остават капсулирани в тесния кръг на семейството, средата и социалния си статус, което обуславя и позициите им по множество въпроси.

На фона на тези резултати изобщо не е за учудване, че деца у нас организират публични линчове над свои връстници само защото ги смятат за различни от себе си.

Не е учудваща и критиката (съвсем не единствена в този дух впрочем) към илюстрациите на книгата „В като вагина“, публикувана на Facebook страницата на „Тоест“ по повод статията за книгата – че не представят „средностатистическото момиче от България“. Което не е нито чернокожо, нито с витилиго, нито мюсюлманка със забрадка, нито „скандинавска лесбийка“ (определена като такава вероятно единствено поради прическата си, тоест предполага се, че българско момиче не може да е с къса розова коса). Идеята, че някой може съзнателно да иска да подкрепи различието, вместо да равнява всичко по средностатистическото, за мнозина у нас е умонепостижима.

Резултатите на учениците ни са логични, защото у нас съществуването на различията методично се отрича. Масово не се забелязва например миграцията – човек може да ходи в арабски дюнерджийници и пак да не си дава сметка, че са го обслужили чужденци. В България има както чернокожи, така и български деца с един родител от африкански произход. Но когато People of Sofia публикува снимка на чернокожи момичета, се появяват саркастични реакции от типа на „има ли такива софиянки“. И хора на инвалидни колички има у нас, въпреки че поради недостъпната среда не сме свикнали да ги виждаме. А тя, достъпността на средата, е функция на отношението.

А отношението е нещо, което се възпитава посредством последователна политика и образование.

В България обаче последователно се възпитава отношението на изключване на всичко, отклоняващо се от национално-патриотичната норма. Дори тогава, когато това граничи с абсурда или даже е преминало границата му.

По-рано тази седмица например „Дневник“ съобщи за родители, изпаднали в недоумение заради декларация, която е трябвало да подпишат, ако паралелките, в които децата им учат, минат на електронно обучение. По силата на декларацията от тях се изисква да осигурят на останалите си у дома деца условия за редица неща, между които „съхраняване и утвърждаване на българската национална идентичност“.

Декларацията всъщност заимства чл. 5 от Закона за предучилищното и училищното образование, където са описани основните му цели. На нечий бюрократичен ум е хрумнало, че ако училищното образование се осъществява в домашна среда, тогава то престава да е отговорност на училището и става отговорност на семейството. (Не че основната тежест на образованието у нас и без това не е прехвърлена на родителите, от които в огромна степен зависи успеваемостта на децата им.)

Във въпросния член 5 от Закона са изброени общо 12 цели, като цитираната за националната идентичност е поставена на второ място. В съдържателно отношение мястото обаче е първо, защото първата цел е пределно обща и се опитва да обобщи всичко: „интелектуално, емоционално, социално, духовно-нравствено и физическо развитие и подкрепа на всяко дете и на всеки ученик в съответствие с възрастта, потребностите, способностите и интересите му“.

Българската национална идентичност е поставена пред придобиването на компетентности, мотивацията за учене, формирането на толерантност (която се разбира като толерантност към „етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин“, както и към хората с увреждания). Следват познаването на „националните, европейските и световните културни ценности и традиции“ и разбирането на глобалните процеси.

На последно място са споменати компетентностите, свързани с Европейския съюз. Затова пък националното е подчертано на още три места.

То е предмет на т. 4 от ал. 1 на чл. 28 от закона, според който „детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно развитие […] определят свои символи и ритуали в съответствие с принципите на националната идентичност и култура, както и свое униформено облекло и други отличителни знаци“. Националната идентичност, значи, се възпитава още с отличителните знаци в детската градина.

В чл. 76, ал. 5 се изреждат незадължителни учебни предмети и теми, като например глобално, гражданско, здравно, интеркултурно образование, лични финанси и програмиране (дотук добре), както и такива, формиращи „национално самочувствие, патриотичен дух и родолюбие“ (каквато и да е разликата между тях). Все едно те не се втълпяват в достатъчна степен в часовете по литература и история. Патриотичното възпитание е и една от целите на часа на класа (чл. 92, ал. 2).

Ясно тогава защо с глобалната компетентност не се получават нещата.

Характерът на училищното образование в една страна е израз на нейната политика. Политиката в България е прогресивно националистическа в последните години, но в национализма имаме традиции още от времето на социализма, което го прави особено трудно изкореним от учебните програми. Образованието освен това е консервативна и не твърде склонна към реформи система. Най-вече ако предложенията за такива не се радват на обществен консенсус. А у нас всеки опит за модернизиране се сблъсква с вълна от възмущение (често пъти поради манипулативни националистически кампании и неразбиране) от типа „махат Ботев“.

Дори да има воля за промяна на образователната система у нас, така че тя реално да възпитава функционална грамотност и глобална компетентност, докато се видят сериозни резултати от нея, ще минат доста години. Това, разбира се, не е основание за липса на реформа. А сигнал, че липсата ѝ обрича поколения млади хора да са нетолерантни, агресивни към различното от себе си и смятащи, че истината за света и хората се изчерпва в тяхната локална кутийка.

Заглавна снимка: Taylor Wilcox / Unsplash

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

В като вменяване на вина

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/v-kato-vmenyavane-na-vina/

Вероятно вече сте чули за новата книга „В като вагина“, която е достъпна и онлайн. Тя беше представена на Международния ден на момичетата, който се отбелязва на 11 октомври. Авторките ѝ са Светла Баева и Рая Раева, а илюстрациите са дело на сестрите Борислава и Михаела Караджови. Консултантки на съдържанието са специализантката по педиатрия д-р Бояна Петкова и създателката на платформата за сексуално образование Loveguide Николета Попкостадинова. Българският хелзинкски комитет е комуникационен партньор на книгата, а не я е финансирал, както твърдят злите езици. Джордж Сорос също не е замесен. Финансовата подкрепа идва от страна на Българския фонд за жените, както и от близо 200 индивидуални дарители.

Още с представянето си книгата стана обект на възмущение,

което всъщност се оказа най-добрата реклама за нея, защото така много хора разбраха за съществуването ѝ. Обругаването ѝ кулминира в призива на участващата в управлението партия ВМРО да се потърси наказателна отговорност от създателките на книгата. Защо? Защото според „войводите“ тя представлява разврат. Въпреки че Наказателният кодекс определя разврата като извършване на сексуални действия с лица, ненавършили 14 години, а сексуална просвета и секс са различни неща. Очевидно според авторите на позицията самото публично говорене на сексуални теми е доказателство за вина.

Няма да подлагам на обстоен анализ всички нелепости, наприказвани от ВМРО в техния призив, нито отричането на научни факти и на резултати от национални и международни проучвания – само защото не им харесват. Нито неявното легитимиране на сексуалното насилие и дискриминацията, основана на пола, посредством заявяването: тука такива неща няма. За да стане ясна съдържателната несъстоятелност на възмущението, достатъчно е да се каже, че националистическата партия въвежда понятието „сексуална идентичност“. Вероятно то е нещо средно между сексуална ориентация и джендър (полова) идентичност – подобни тънки дистинкции са далеч от умовете на възмутените.

В същото време, иронично, евродепутатът от ВМРО Ангел Джамбазки се възмути, че Европейският парламент не осъжда убийството на френския учител по история Самюел Пати от ислямист, който не бил съгласен с начина, по който учителят е отстоявал свободата на словото.

Излиза, че свободата на словото е ценност само когато е заплашена от мюсюлмански екстремисти.

Или ако съдим по изявите на „патриотите“ – когато е слово на омразата. Но когато става дума за теми като сексуално образование или ЛГБТИ, тя изведнъж става недопустима и за нея се полага затвор.

Демонизирането на книгата провокира пламенни реакции в нейна защита. В повечето от тях се тематизира не толкова съдържанието ѝ, колкото смисълът от съществуването ѝ на фона на липсващото сексуално образование в училище, устойчивата култура на възпитаване на срам у момичетата у нас, истериите по повод Истанбулската конвенция, увеличаването на случаите както на насилие над жени, така и на хомофобски посегателства.

Екипът, стоящ зад „В като вагина“, беше изложен и на „приятелски огън“ – на критики, че помагалото не струва, понеже е на много по-ниско ниво от една друга илюстрована книга по темата, публикувана преди няколко месеца – комикса „Плодът на познанието“ на шведската феминистка Лив Стрьомквист.

Две седмици след премиерата на „В като вагина“ страстите започват да поутихват и вече е време да се опитаме да поговорим за нея спокойно.

Книгата е написана, защото според авторките ѝ съществува сериозен проблем – сексуално образование у нас почти липсва. А това води до по-ниска сексуална култура и съответно до по-ранно начало на сексуалния живот и повече забременели тийнейджърки. Затова „В като вагина“ си поставя за цел да разбие табуто върху говоренето за секса и тялото – по позитивен начин, а не със забрани и предупреждения.

Другата цел на книгата е разпространението на феминистки ценности. Обсъждат се теми като сексуалното насилие, трудностите пред жените в различни държави или например в местата за задържане, феминистките движения. Хвърля се светлина върху различни социални и културни контексти.

Всъщност двете цели – сексуалното образование и феминизмът – са свързани. Защото не може да се изгражда позитивно отношение у жените към собственото им тяло, сексуалния живот или мастурбацията, ако патриархалният срам от подобни теми се приема за норма (както е видно и от реакцията на ВМРО). В този смисъл „В като вагина“, като изключим прекрасните ѝ илюстрации,

няма претенции да е произведение на изкуството, още по-малко пък шедьовър.

Авторките ѝ имат опит в работата в неправителствени организации, а не с литературни жанрове. Затова паралелът с „Плодът на познанието“ е неуместен, като изключим, че и двете книги са за женската сексуалност и имат хубави картинки.

Паралелът с комикса на Лив Стрьомквист е неподходящ и по друга причина. Швеция е страна с изключително силно развита феминистка култура, успяла да се пребори за въвеждането на редица феминистки политики. Там сексуалното образование и свободното говорене за секса са „част от пейзажа“ не от вчера. Така че на Стрьомквист не ѝ се налага да „открива топлата вода“, нито поема някакъв риск, създавайки произведението си. Напротив – тя може да си позволи лукса да надгражда над онова, което в страната ѝ отдавна е даденост; да се заиграва. Докато авторките на „В като вагина“ се опитват единствено да изговорят базисни неща по достъпен начин, поемайки риска от публичен линч и дори от съдебно преследване.

Разбира се, възможно е една книга да е насочена към младежка или към детска аудитория, да се опитва да разбива табута и пак да е с висока художествена стойност. На български език можем да прочетем такива преводни книги, публикувани от издателство „Точица“, например „Книга за смъртта“ на Пернила Сталфелт. Това обаче не означава, че всеки подобен опит трябва да отговаря на такива критерии.

Целевата група на „В като вагина“ са момичета между 12 и 14 години, както и по-големи, включително млади жени. Бих казала, че у нас книгата би била от полза и на зрели жени, понеже немалко от тях не знаят например, че уринирането и менструацията не стават от едно и също място. Заради спецификите на целевата група авторките са положили усилия да се изразяват възможно по-просто. На моменти обаче те неволно се връщат към експертния стил, който им е професионално най-добре познат. Затова

на места се появяват определени стилови несъответствия.

Четем например както за акане (а не например ходене по голяма нужда), така и за когнитивни функции, което е специализиран термин и някак е в дисонанс с акането.

Със сигурност може да се намерят и други недостатъци на книгата. Като съвета към читателките сами да разберат какво им действа срещу менструални болки, което в контекста на написаното може да се разбере като даване на „зелена светлина“ за експерименти с обезболяващи. Не е добра идея да се отправят подобни послания към деца. Че и към възрастни.

Въпреки че във „В като вагина“ се признава легитимността и съществуването на транс и интерсекс хората (стр. 137–138), в някои отношения като че ли авторките не могат да излязат от стереотипа на половата бинарност въпреки доброто си желание. Това проличава в описанието на видовете сексуална ориентация (стр. 80). Тя е сведена до хомосексуалност, хетеросексуалност и бисексуалност, като през цялото време се говори „за двата пола“. В такъв случай как се наричат онези, които харесват интерсекс, джендърфлуидни, транс и прочее хора? А самите небинарни как могат да знаят дали са хетеро-, хомо-, или бисексуални, след като тяхната собствена джендър идентичност не е категорично определена?

Разбира се, съвсем не е необходимо авторките да влизат в такива тънки детайли, за каквито дори няма терминологичен консенсус. Те биха избегнали необходимостта да го правят, ако бяха описали сексуалните ориентации без претенции за изчерпателност и с по-малко бинарна категоричност, така че и небинарните читатели да могат да се припознаят.

На моменти „В като вагина“ доста напомня на Loveguide в книжен вариант,

което не е непременно нещо лошо. Днешното младо поколение е повече визуално, отколкото четящо, но пък в книгата са събрани на едно място теми, които Loveguide разисква в множество видеоклипове. Освен това едно четиво, което е интересно на тийнейджърите, естествено ще ги върне към четенето. А в тази възраст сексуалността е комай най-интересното нещо.

Тези забележки и критики обаче са съвсем дребни на фона на голямото достойнство за книгата – че руши табута и че го прави смело, без страх, без срам и без онова вменено чувство на вина от собствената сексуалност, което масово се възпитава у нас. Че назовава нещата с истинските им имена, като почнем от вагината. Че казва елементарни неща, изговарянето на които у нас не се прощава лесно. Прелиствайки (виртуално или не) страниците на „В като вагина“, по-възрастните читатели могат да се сетят за цитата от книгата на Джордж Оруел „1984“: „Свобода е свободата да кажеш, че две и две правят четири. Приеме ли се това за дадено, оттук следва всичко останало.“

Заглавна илюстрация: Михаела Караджова и Борислава Караджова

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

На училище по време на пандемия – за и против

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/na-uchilishte-po-vreme-na-pandemiya/

Защо децата отново тръгват на училище, а студентите продължават да учат дистанционно? За мнозина това решение е нелогично. Невярващите в сериозността на пандемията от COVID-19 виждат в него поредното доказателство, че властта разиграва и манипулира хората, както си иска. Вярващите от своя страна виждат рисковете от струпването на много деца на едно място. И все пак решението е факт не само в България, а и в много други държави. Защо? Преди да отговорим на този въпрос, не може да премълчим

аргументите против връщането на децата в училище.

На първо място, децата са си деца. От тях не може да се очаква, че ще спазват стриктно противоепидемичните мерки. И възрастните не е лесно да ги накарате да носят маски, които да покриват и носа им, да пазят дистанция и да се дезинфекцират правилно – какво остава за децата?

Въпреки че като цяло децата боледуват от COVID-19 по-леко от възрастните, не бива да се пренебрегват здравословните рискове за тях. Да, Министерството на образованието и науката (МОН) разрешава на ученици с редица хронични заболявания да учат и неприсъствено. Но списъкът на заболяванията трудно може да е изчерпателен – например беше пропуснат диабетът. Освен това и за здравите деца има известен риск, или поне не са сериозно проучени негативните ефекти от заболяването върху здравето им.

И ако при повечето деца заболяването протича безсимптомно или леко, това не прави по-малка опасността за учителите, значителна част от които са в предпенсионна възраст. Един учител с маска в класна стая с 20–30 ученици без маски трудно може да се предпази.

Застрашени са и роднините, и близките на учениците. МОН дава възможност и на учениците, чиито родители и настойници страдат от широк кръг заболявания, да учат дистанционно. Това обаче не важи за бабите и дядовците, както и за останалите възрастни, с които децата се срещат обичайно.

Макар зад тях да стои определена логика, някои от противоепидемичните мерки в училищата изглеждат безсмислени, особено за учениците, което опорочава ефективността им. Например: в класната стая може без маска, а по коридорите – не. Смисълът на тази мярка е, че в стаята има ученици от един и същи клас, а по коридорите се разминават деца от различни класове, както и че малчуганите трудно могат да издържат часове наред с маска на уста. От друга страна обаче, престоят на десетки ученици без маски в затворено пространство и непосредствена близост е най-сигурният път към зараза.

Като говорим за мерките, те и прилагането им невинаги са съобразени с правата на човека и в частност – на детето. Пословична стана охранителната кабинка пред входа на столичното 119-то училище, приспособена за изолатор за болни деца. Макар училището да минава за образцово, а директорът му Диян Стаматов да е бивш заместник-министър на образованието, той изобщо не се замисли как би се чувствало едно дете, затворено в тази кабинка пред погледа на всички. И ако не беше бурната обществена реакция, нямаше да ревизира идеята си. А колко „хуманни“ форми на изолация ще предложат хилядите училища у нас, можем само да гадаем.

Последно, но не и по значение – в немалко училища у нас хигиената е под всякаква критика. В стотици от тях няма топла вода, в неизвестно колко тоалетните са с клекала. А сапунът и тоалетната хартия минават за лукс. Така че основната тежест за осигуряването на хигиената на децата се носи от родителите, които трябва да сложат в и без това пълните училищни чанти сапун, дезинфектант, тоалетна хартия.

При толкова „против“, на какво основание учениците все пак тръгват на училище?

Училището е част от социалния свят. Този факт е повече от банален, но той носи със себе си определени последствия. И дебатите „за“ и „против“ връщането на децата в училище отчитат разнообразни и нерядко намиращи се в противоречие обстоятелства. Преди няколко месеца например в Германия беше актуален дебатът дали първи да се върнат в училище по-малките, или по-големите ученици. Водещ аргумент за връщането на големите беше, че от тях в по-голяма степен може да се очаква, че ще са в състояние да спазват някакви противоепидемични мерки. А за връщането на малките – че така ще се даде възможност на родителите им да тръгнат отново на работа.

Освен образователна институция, училището е място, където децата прекарват част от деня си, докато родителите им работят. Това важи с още по-голяма сила за детските градини. До началото на 90-те години на миналия век много от децата, чиито родители ходят на работа, си се гледаха сами. Особено в бившите социалистически страни – на това са посветени например чехословашкият сериал „Няма никой вкъщи“ или българският филм „Куче в чекмедже“. След разпадането на социалистическия блок и след приемането на Конвенцията за правата на детето на ООН през 1989 г. непосредственият надзор върху децата става в много по-голяма степен задължителен за родителите. А оставянето самичко на дете, ненавършило определена възраст, се наказва от закона. За България тази възраст е 12 години. Докато студентите отговарят сами за себе си, децата – не.

По време на периода на социална изолация заради пандемията се видя, че дори когато родителите работят вкъщи, комбинирането на работата с виртуалното училище на децата не е безпроблемно. Да си представим семейство с двама работещи у дома родители и две деца в училищна възраст, които учат в една смяна. Често пъти няма достатъчно стаи или достатъчно компютри. Или интернет връзката не издържа, ако всички са във видеоконференции. Или суматохата е такава, че е невъзможно да се концентрираш.

Ходенето на училище има и психологически измерения. За децата общуването с връстници е от изключително значение, а то се осъществява най-вече в училище. И на студентите им липсва „студентският живот“, но с учениците ситуацията е по-драматична. Онлайн комуникацията не може да замести пълноценно живия контакт. Да, в училище има и тормоз. Но в наши дни особено разпространена негова форма е онлайн тормозът, а той не изчезва, когато децата физически не са на училище. Периодът на социална изолация от своя страна доведе до чувствително увеличение на случаите на домашно насилие.

Един от най-важните аргументи в полза на връщането на децата в клас е, че училището е най-важното средство за социализация на децата след семейството. В него те придобиват знания и усвояват социални норми, които не научават у дома. Като например способността за спазване на формални и институционални правила отвъд личните отношения. А за студентите се предполага, че вече са се социализирали достатъчно и физическото им присъствие в университета не е наложително (освен ако не става дума за лабораторни експерименти и други дейности, които няма как да се извършват от дистанция).

В идеалния случай училището би трябвало да компенсира неравните шансове, които децата имат заради семейната си среда. Вярно е, че в редица страни, включително България, образованието по-скоро възпроизвежда социалното неравенство. Мантрата „Всичко зависи от семейството“ трудно дава шанс на децата да постигнат нещо повече от родителите си. Особено ако са в сегрегирана среда, за измъкването от която е критично важно децата да прекарват време извън „зоната си на комфорт“. И все пак и у нас се случва училището да дава шанс на деца, които иначе не биха го получили. А при дистанционното обучение върху родителите пада още по-голяма тежест, тъй като често пъти общуването с учителите е затруднено. Което допълнително задълбочава неравенството.

Поради тези и други причини ООН предупреждава, че заради пропуснатото време в училище светът ще плаща висока цена и ще я плаща дълго. И все пак

защо връщането на децата в училище да не е по избор на родителите?

Това би намалило в някаква степен броя на децата в клас, съответно и риска от зараза. Има немалко родители, за които не би било в тежест децата им да учат от вкъщи.

Предложението изглежда разумно, но то предпоставя, че всички родители, които биха взели такова решение, действат в най-добрия интерес на детето. Че са образовани, емоционално стабилни и не биха злоупотребили със ситуацията. Със сигурност има такава родители. Но има и такива, които биха избрали децата им да „учат“ дистанционно, защото за тях и без това не е важно те да ходят на училище. Или защото така им е по-лесно да злоупотребяват с тях – да ги експлоатират, да ги подлагат на физическо или емоционално насилие, да ги поставят под пълен контрол. Или да ги направят религиозни фундаменталисти. Неслучайно едни от най-големите радетели на домашното образование са от религиозните среди, които спряха Стратегията за детето, защото според тях то не е личност, а собственост на родителите си. Коя е инстанцията, която да решава кои родители заслужават да изберат дистанционно обучение за децата си и кои – не?

Връщането на учениците в училище едва ли ще е безпроблемно. Вероятно ще има карантинирани класове, хаос в опитите за прилагане на противоепидемичните мерки, медийни скандали, повишаване на броя на заразените. Не е изключено да се стигне до затворени училища и дори до временно възстановяване на дистанционното обучение за всички ученици.

От друга страна, докато няма достъпни за всички ваксини или лечение, трябва да се учим да се справяме някак в ситуацията на пандемия. Почти пълната парализа на обществения живот, която изпитахме на гърба си, също е възможен вариант. И не е изключено пак да ни се случи, но е трудно удържима в дългосрочен план. В най-трудния период на първа линия останаха най-вече лекарите, аптекарите, продавачите в супермаркети и куриерите. С отслабването на мерките постепенно се завърнаха работещите и в други сфери (доколко навременно и разумно – отделен въпрос). Връщането на учениците в училище е неизбежна стъпка, за да продължим напред.

Заглавна снимка: Ivan Aleksic

„Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.