Школо е продадено на британска компания. В стартъп света това е добра новина – успешен exit за българска компания. Но предвид, че Школо обработва данните на хиляди ученици, има и притеснения от това развитие.
Обективно, дали собствеността на фирмата е българска или от друга държава, която прилага европейското законодателство за защита на данните, разлика няма. Дори не би трябвало данните да напускат контрола на българското дружество, но дори да го направят един ден, Великобритания избра да запази GDPR в своето законодателство, а британският регулатор е един от най-добрите, така че аз нямам притеснения за данните.
Между другото, данните на всички ученици се обработват и от Майкрософт от много време, защото всеки ученик своя акаунт има право на безплатен офис пакет.
Винаги, когато става дума за софтуер, държавата трябва да осмисли рисковете от дългосрочно обвързване с частен доставчик и да ги претегли спрямо ползите от това. Дори да избере външен доставчик, трябва да има право да прекрати договора и да продължи да разполага с данните – нещо, което Школо предоставя.
Данните се изпращат и в централната система на МОН (НЕИСПУО), т.е. училищата не са вързани за доставчика. Това е устойчиво решение и добра практика както от страна на държавата, така и от страна на доставчика.
Появиха се и твърдения, че Школо е безплатно (и съответно продава данните на децата). Това не е вярно – Школо има договори с училища и те не са безвъзмездни.
Школо е пример за това как частната инициатива дава много по-добри резултати от „централното планиране“ на държавата, особено когато става дума за потребителски софтуер. Държавата има много по-голям ресурс да изгради система за електронни дневници, но Школо е предпочитано от учители, родители и ученици, защото се грижи за потребителя, а не просто „да изпълни нормативните изисквания“.
Държавата е „вързана“ да използва т.нар. waterfall модел, който е остарял, но следва от Закона за обществените поръчки – изготвя се едно голямо задание, то се възлага, това отнема много време и накрая ако резултатът не отговаря на очакванията, няма много какво да се направи, освен да де поръча надграждане. Този модел трябва да се промени, за да може системите, които държавата неизбежно се налага да изгради, да са по-добри (и вече работим по такъв модел).
От гледна точка на частния сектор, работата с държавни структури е рискова (освен аутсорсинга) – политически решения могат да застрашат бизнес модела, напр.. Моят съвет към стартъпите по принцип е да избягват да работят с публичния сектор, най-вече защото временни не успехи не показват т.нар. product-market fit. Но училища, болници и други разпределени структури на обществения сектор предоставят възможен бизнес модел, с ползи за гражданите.
В заключение, смятам, че продажбата на Школо не носи риск за данните на учениците или за системата на образованието. Може да ни служи за пример как да използваме софтуер без да сме заключени за него. И за стимул държавата да подобри процесите си по изграждане на софтуер, защото в много случаи няма пазарен стимул за изграждане на твърде специализиран софтуер за нуждите на държавата.
Нора Гавазова е детски психолог, специализира в работата с деца на възраст между 2 и 7 години, с техните семейства и учители. В различни периоди от живота си е работила в образованието и сферата на социалните дейности в Германия, Турция и България. Председател е на Фондация „Калейдоскоп“, която свързва България с Reggio Children – Loris Malaguzzi Center, Италия – една от значимите обучителни организации за качествено и включващо ранно образование.
В началото на декември Фондация „Калейдоскоп“ представи на кръгла маса в Народното събрание своята „Визия за децата“ – едно от малкото ценностно ориентирани изследвания на концепцията за ранното образование у нас.
Нора Гавазова. Снимка: Личен архив
Докладът Ви „Визия за децата“ представя резултатите от национално изследване на демократичните нагласи по отношение на детството. По време на заключителното събитие обаче остана усещането, че дори самите понятия, с които боравите, звучат революционно в контекста на българската образователна система. Нека започнем с опит да ги обясним. Какво означава „демократична нагласа към детството и образованието“?
Образованието не е случайна система, то буквално оформя тъканта на общество. Ако знанието се налага чрез пасивност, заучаване и послушание, с натрупването на тези ценности в поколенията образованието доказано може да започне да накланя обществото към тоталитарен режим. От една страна, хората свикват да приемат знанието като нещо независещо от тях, което се налага от външни авторитети; от друга – свикват и да бъдат пасивни граждани, да се подчиняват безкритично на авторитети. При определени съчетания на социални, културни и политически обстоятелства знаем, че тази комбинация може да има фатални последствия за човечеството.
Това е причината днес да имаме поредица от международни споразумения, които демократичните държави следват при структурирането на националните образователни системи. Те започват да се публикуват точно около периода на двете световни войни, когато постепенно кристализира тази осъзнатост. В началото са били пожелателни, а след Втората световна война стават задължителни за държавите членки на ООН, впоследствие за ЕС.
Следвоенният период играе много важна роля за общественото и политическо отхвърляне на традиционния образователен модел в Западна Европа, САЩ и в други части от света (за съжаление, България не е сред тях) и преизграждането на националните образователни системи около ценности като избор, активност, критично мислене. Идеята е, че тази система не може да бъде оставена да се развива по традиционния модел, защото в дългосрочен план това застрашава не само местната демократична култура, но и международния мир. За съжаление, както наблягаме и в доклада, България се отнася към международното право изцяло формално: условията се изпълняват на хартия, но структурата остава непроменена, тоест тоталитарна.
Може ли да обвържете този проблем по-конкретно с образователната система? Със съжаление трябва да признаем, че почти 35 години след началото на прехода към демокрация това понятие все още остава абстрактно за много хора у нас и вероятно ще е трудно да се асоциира това, за което говорите, с конкретни дефицити на образователната система.
Нещо доста конкретно е например кой и как определя какво означава „образование“. У нас това е само държавата и за да си образован, трябва да си минал задължително по начертания от нея път.
Образованието, което наричаме „традиционно“, е свързано с индустриалния период. Неговата цел е била да създаде множество хора с унифицирани умения – като поточна линия. Това обаче поставя човека в подчинена позиция и ограничава потенциала му. С развиване на идеите за демократичното общество, според които свободата на личността е ценност, се появяват много други концепции за образованието, които се наричат реформаторски. Тези концепции са на повече от век, не са толкова съвременни, колкото си мислим. За да могат да се осъществят обаче, държавата трябва да пусне контрола върху образованието.
Затова едно от ключовите неща, които се казват в документите, споменати по-рано, е, че не може да има държавен образователен монопол. В България положението е много особено – частното образование не е забранено, но върви с редица рестрикции и съществуването му на практика не води до свобода. Друг елемент за „демонополизиране“ на образованието е възможността на родителите и обществото да участват. В момента у нас държавата е оставила на свободната инициатива в образованието възможността да създаде още една услуга от същия тип, за която обаче да се плаща, вместо да остави възможност за алтернативна образователна услуга.
Ако правилно Ви разбирам, според Вас частната инициатива в образованието трябва да предлага алтернативни концепции и подходи, а не само алтернативен начин на финансиране?
Точно така. Частната инициатива е ценна, когато е източник на многообразие, и това трябва да се защити ясно в закона. Нейната роля се обезсмисля, когато е затворена в унифицирания държавен стандарт. В момента имаме един държавен монопол, който се разпростира и върху частната инициатива.
И оттук произтичат редица проблеми. Ако на ценностно ниво образованието работи срещу демократичните възгледи, се получава следното: тези семейства, които са ценностно ориентирани и могат да си го позволят, започват да се оттичат от държавния в частния сектор или даже извън системата. С това качеството в общинските институции обаче спада до минимума, който наблюдаваме в момента, и се получава феноменът на две паралелно развиващи се системи – „лошо държавно образование за бедните“ (както го наричат в Препоръките към образование, базирано на човешките права) и платено за останалите, които могат да си го позволят. Ние сме точно в тази ситуация и трябва спешно да осъзнаем, че ножицата започва да се отваря още в ранното детство и е много важно да я затворим пак там.
Държавата е длъжна, и то, подчертавам, не само на думи – тези задължения са юридически и произлизат от членството ни в ЕС, – да гарантира превенция на проблема, като направи така, че образованието да отговаря на няколко характеристики: да не е зависимо от покупателната способност на семействата; да достига реално до всички деца; да гарантира многообразие от услуги и подходи, а не да налага унифициран модел; да предвижда активна роля на самите родители и граждани в самоорганизирането и доставянето на такива услуги и да предоставя на практика правото на всяко дете да учи чрез собствената си активност, личен избор и глас още от най-ранна възраст.
Нашата държава обаче продължава да мисли в тоталитарните модели на контрол и управление на масите – тя се държи, все едно въобще не е чувала за тези неща и е достатъчно да направи институциите задължителни и безплатни, ако може и за тригодишните. Пропуска се фактът, че докато не повишим качеството и не се погрижим то да достига до всички, най-вече до рисковите групи; докато не гарантираме свобода и демократични ценности; докато продължаваме да потискаме правата на децата и техните родители, ние реално все повече вредим на собствените си деца, на обществото и на самата крайна цел, която е образованост на масите. Всичко това също е ясно описано в международните документи: ако висококачествените услуги доказано са от полза за децата, то услугите с ниско качество имат значително отрицателно влияние върху децата и обществото като цяло.
В този контекст какво и как измерихте в проекта „Визия за децата“?
Проектът продължи повече от половин година. Проведохме срещи в десет български града и поканихме представители на детски градини, училища, занимални, родители и деца. Поставихме им три ключови въпроса: 1) Какви са децата?; 2) Как учат?; 3) Каква среда им осигуряваме, за да се развиват?
Тъй като изследването е качествено, искахме да видим, ако в България нямаме свързване на ценностно ниво между демократичното общество и образованието, как може да бъде създадено то. От анализа на отговорите на тези три въпроса извлякохме изводи кои са ценностите, които хората най-често посочват. Идеята беше да формулираме заявка за какво искаме да работи образователната система. Ние изхождаме от убеждението, че в България това още не се е случило, и затова е много трудно да продължим нататък.
При представянето на доклада Ваша колежка каза, че в момента очакваме 18 години да отглеждаме деца, които да бъдат послушни, да изпълняват безропотно каквото им се казва, да не си позволяват самоинициатива, но на 19 да се превърнат в критично мислещи и активни граждани. Изследването дава ли някакво обяснение на този парадокс?
Парадоксът се дължи на незавършилия преход в умовете на хората. За да се осъществи преход от индустриална към демократична образователна система, ние първо трябва да преобърнем гледната си точка към детето като личност. Това е бавен процес, ние самите сме плод на тази система и сме естествено склонни да я възпроизвеждаме. Ако няма достатъчно силно осъзнаване, възпроизвеждането върви поколение след поколение, независимо какви са промените около нас.
Една от целите ни беше да провокираме това осъзнаване и да наблюдаваме какви конфликти ще се породят във всяка среща, защото най-вече там се ражда новото учене.
Например може да се обединим около идеята, че детето трябва да е активно, да може да играе свободно. Но се оказва, че в тази идея хората може да вложат много различни тълкувания. Едно от нещата, които видяхме, е, че за хората, работещи с деца, играта може да е едно, а за родителя – нещо коренно различно.
Още на първата среща една детска учителка стана и каза: „Ние това всичкото го правим, не разбирам защо не ви харесва. При нас децата играят, извеждаме ги на двора, какъв е проблемът?“ Един академичен преподавател беше провокиран и ѝ отговори: „Колега, това, което Вие наричате игра, изобщо не е игра.“ Имаше предвид, че когато на децата се каже, че вече може да станат от столчетата си и сега ще скачат или ще играят на зайчета или на жабки, у тях се възпитават съвсем различни разбирания от това, което би възпитала свободната игра.
Тоест ключовият въпрос е къде учителят смята, че е правото на игра – у детето, или у възрастния. В нашите детски градини то често се оказва у възрастния, с което ние отново упражняваме контрол над личността на детето и не насърчаваме и не развиваме умения за свободен избор, нито за вземане на решения и т.н. Все умения, които после ще очакваме да видим при PISA и у едни пораснали граждани.
Може ли от „Визия за децата“ да се извлекат идеи как да се излезе от този капан?
За съжаление, по-скоро не. За целта ще е нужна следваща стъпка. Няма точна рецепта „правим това, получаваме онова като резултат“, тъй като става дума за обществени процеси и влияят много фактори.
Но има няколко стъпки, които според нас може да се изпълняват едновременно, за да се насърчи едновременна промяна в системата и в обществото. Първата стъпка е да приведем нормативната регулация в съответствие с международните документи – без това не може. То означава не само да напишеш в закона, че се насърчава многообразието, както е при нас, а да създадеш среда, в която може да покълва. Ето тук ние се проваляме тотално, защото сега действащият финансов механизъм в образованието цели запазване на държавния образователен монопол. В случая с малките деца това е институционален монопол. Така е и при по-големите, но през първите седем години е особено проблемно за личността на детето.
Второто е да се разделим със задължителните педагогически ситуации, които се налагат на детето, независимо от неговата готовност и интереси. Нашата система не дава никаква възможност за индивидуален подход, въпреки че непрекъснато говорим за него.
Подготовката на учителите е друг аспект, на който следва да обърнем специално внимание. Трябва да научим учителите да работят през отношенчески процеси, което е изцяло нов подход. Например при малките деца, защото нашият фокус е върху тях, това означава учителят да може да види в играта, която детето само̀ организира с другите деца, какви процеси на учене протичат. Това е обръщане на образователната парадигма – не възрастният да „налива“ знания в детето, а на основата на убеждението ни, че детето има в себе си заложбите, да осигурим условия и среда, в които те да могат да се проявят и развиват.
Необходимо е възрастният да наблюдава, да документира, да познава добре теориите на ученето и развитието, за да може да ги „вижда“ в детето. Това обаче са все умения, които в българския университет не присъстват. Тук се работи в дидактичен стил и е важно да се чуят самите университети, доколко те са отворени за нещо различно.
Учителите, които в момента са в системата, как гледат на идеята за подобна промяна?
Изследването ни носи усещането, че сякаш след няколко години в системата самите учители се разделят със свободата си. Тук дори още не говорим за свободата на детето, а за свободата на учителя. Учителят в България се възприема като някой, на когото му казват какво да прави. Така че ако искаме промяна в системата, тя трябва да започне от еманципиране на самия учител – да се почувства свободен, да се почувства овластен в комуникацията си с децата и с родителите, за да може отношенията да започнат да водят до учене.
На прага на 2024 г. е крайно време да се разделим с идеята, че ученето е процес, в който възрастният казва на детето какво да прави, и то го изпълнява автоматизирано. Ученето е в самото дете и колкото по-малко го потискаш, толкова повече то самò иска да развива знанията и уменията си.
Живеем във време, в което да научиш това, което поискаш, в момент, в който го искаш, е по-лесно от когато и да било преди в човешката история. Въпреки това – или може би имено заради това – формалното образование преживява криза на идентичността. В рубриката „Разговори за образованието“ Надежда Цекулова и нейните събеседници търсят философията, смисъла и формите на онова, което наричаме „образование“ в третата декада на ХХI в.
През XXI век най-нормалният въпрос, който може да си зададем, е „Защо трябва да уча каквото и да било, като мога да го намеря за секунди в Google?“ Дали не трябва да обърнем цялата си концепция за ученето и оттук нататък да учим само практически неща, които са ни нужни за живота, работата и хобитата ни, защото цялата останала информация и без това я има на един клик разстояние?
Разбира се, че няма да е адекватно да го направим, но тръгвайки в тази посока, отваряме пътя за въпроса не какво да учим, а как да учим предвид факта, че разполагаме с целия свят в телефона си.
Компютърът в главата ни
Ако извървим пътя на всяка информация, която достига до нас, не само че ще разберем как функционира ученето, но и съвсем логично след това сами ще се сетим как може да бъде подобрен процесът при нас. Всяка секунда до мозъка ни достигат тонове информация. И огромна част изчезва от него след съвсем кратко време. В краткосрочната ни памет остава само това, което може да се „закачи“ за вече съществуващо знание. Но дори и закачилите се късчета данни не оцеляват дълго – след около 20 минути повечето от тях също за забравени. От новопостъпилите факти след час ще помним онова, което е отишло в дългосрочната памет. Този процес можем да направляваме сами при активно учене, стига да знаем как.
Когато ми се налага да обясня на дете какво е ученето, винаги му казвам да си представи невроните в мозъка си като безброй приятели (всъщност са милиони), които живеят там. Те се свързват различно – подават си ръце, пращат си писма, опъват простор един между друг, строят си обща улица и какво ли още не. По всички тези връзки протича нашето знание, защото някакво наше преживяване или нова информация са ги накарали да ги изградят.
Или иначе казано, сетивните стимули, които получаваме чрез гледане, слушане или четене, стартират дейността на синапсите в мозъка. Информацията се предава от една на друга нервна клетка чрез точките им на свързване. Броят на активните синапси и нервни клетки е определящ за успеха на ученето – колкото повече са те, толкова по-дълбоко в мозъка ни се намира търсената информация. Ако повтаряме чрез преразказване или си припомняме чрез препрочитане дадена информация, ние ѝ помагаме да остане по-дълго и ефективно в паметта ни, защото реактивираме създадените връзки между нервните клетки.
Класическото учене не е складиране на знания в отделни папки и на точно определени места в мозъка ни. По-скоро мозъкът ни разполага с временен склад, в който отива цялата нова информация и който играе ролята на разпределителна гара за пренасочване на информацията. Този склад се нарича хипокампус. Когато си спомняме нещо, не отваряме четвъртата папка от трети рафт на шестата етажерка, а активираме всички нервни клетки и техните взаимовръзки, участвали в запомнянето на точно тази информация. Запомнената от нас информация е плетеницата, която хипокампусът предава на мозъчната кора.
Само че хипокампусът не пуска всичко наведнъж, а предава малко по малко най-важното от деня към главния мозък, предимно през нощта. Докато спим, хипокампусът активира важните според него пътища между нервните клетки, които скрепяват новите взаимовръзки в главния мозък. Това от своя страна е основата на дългосрочната памет. Ето ви научно обосновано оправдание да си полегнете след час-два учене, защото иначе току-що наученото няма да намери пътя до главния мозък.
Дотук е ясно как да запомним нещо наизуст – повтаряме го, докато не стане автоматично.
Но това означава ли задължително, че го разбираме?
В училище и в университета пътят на ученето е начертан – имаме учебници, конспекти, планове, класически учебни стаи с учител отпред. Нищо чудно, че все още много учители смятат повторението за единствения начин за запаметяване на информация – „Прочетете урока пет пъти“ или „Напишете всяка непозната дума по три реда“. През стандартното устно или писмено изпитване се преминава изключително лесно, ако просто се наизустят уроците.
Но не трябва ли знанието да добие още едно изражение – да се превърне в умение? Към това всеки сам намира път. Умението да учиш може да бъде придобито. Дори с не толкова големи усилия или инвестиция на време. И е крайно нужно, защото учениците в голяма степен са изоставени на собствения си усет как да боравят с количеството информация, което ги залива ежедневно в учебния процес.
Затова и ученето не трябва да е процес на запаметяване на факти, които по-късно мозъкът ни ще „изплюе“. Ученето трябва да е разбиране, изграждане на мисловни модели, с помощта на които да сме в състояние да намерим сами решение. Наученото трябва да ни направи способни да приложим знанието извън рамката му и да го надградим, да ни направи критично мислещи, самостоятелни, комуникативни и търсещи предизвикателството. Пасивното консумиране на предварително зададена информация не може да постигне това.
Пример как може да се разчупи сухото цитиране на факти, е да се обърне поредността и новият материал да се представи под формата на проблем, който трябва да бъде разрешен. Доказано е, че придобиваме знания най-добре, когато сме изправени пред препятствие, което не можем да преодолеем с наученото досега. Правилният отговор трябва да бъде оставен за накрая. Тогава ефективността (например колко нов материал е взет) ще отстъпи място на любопитството. Крайният резултат ще е всеобхватен: ще сме установили къде сме, ще сме добавили нови знания, но и ще имаме похват, който ще можем да приложим в друга сфера при различни обстоятелства.
Да раздвижим ученето
Учим навсякъде и по всяко време. Учебният процес в учебните заведения е структуриран така, че не предполага свободно да изберем работното си място. В най-добрия случай можем да изберем редицата, в която да седнем.
На нас всъщност не са ни необходими задължително стол и бюро, за да разбере мозъкът ни, че е време да работи. Напротив, особено при децата е нужно движение и разнообразие вместо специално работно място. Затова когато учат вкъщи, ги оставете да седнат под масата, защо не и във ваната, да стоят прави и да пишат със специален маркер по прозореца, да скачат на батута, да лежат на земята.
Друга особеност при децата е, че те не обичат да са сами, докато учат. Затова и толкова ги привлича да са около вас във всекидневната или в кухнята с всичките си тетрадки и учебници. Отделете си време, в което сядате заедно да работите: те – по домашните си, а вие – по нещо, което позволява детето да ви прекъсва.
Работно време
Не е задължително количеството време, което изразходваме за научаването на даден обем информация – например когато учим за изпит, да отговаря на качеството на наученото. Може да прекараме седмици наред в усърдно учене, а накрая оценката да не отразява по никакъв начин усилията ни. В този случай е хубаво да обърнем внимание на целите си – дългосрочни и краткосрочни. „Да науча немски език“ звучи чудесно като желание, но не и като план. Разбиването на целта на по-малки части с междинни успехи, както и предварителна оценка на настоящото ниво и реалистична представа какво и за колко време може да бъде постигнато, биха улеснили неимоверно процеса.
Към работното време спадат и почивките. Не само че не трябва да ги делим от ученето, а следва да обърнем внимание как точно се почива. Не бива нито да се прекалява, нито да ги пестим, защото и в двата случая понижаваме качеството на наученото.
Още дълго може да се изброяват факторите, които влияят върху качеството на ученето. Има и безброй учебни техники, типове учене и хакове за тях, на които е важно да се обърне внимание и които са обект на работа от страна на психолози, учебни терапевти и учители, прозрели нуждата от промяна в учебния процес.
Може би бих поставила в основата им теорията за фиксирания и развиващ се майндсет, или на български език – умствена нагласа.
Ако сте родители на дете в ученическа възраст, сигурно ви е втръснало да чувате от него: „НЕ МОГААА!“
Просто добавете: „Все още.“
Типичен пример за фиксиран майндсет е някой, който не желае дори да се пробва с дадена задача, защото „аз и без това не мога“. Или пък някой, който не може да борави с поражения. Или най-общо – човек, който смята, че потенциалът му е предопределен от способностите му и интелигентността му, които са толкова, колкото са.
Умствената ни нагласа, за наше щастие, подлежи на промяна. Дали с помощта на учител или родител, или пък със собствени сили, ние можем да развиваме нагласата си постоянно и така да преминем към развиващ се майндсет. Да станем хора, които се учат от грешките си. Които обичат предизвикателствата не само заради състезателния им характер. Които знаят какво да правят с обратната връзка дори когато тя не е много позитивна. И които са наясно, че успехът им зависи от собствените им усилия и нагласи.
Развиващата се умствена нагласа е много повече от която и да било мотивация, защото тя става стил на живот и се прехвърля върху всички области на живота ни.
Мозъкът ни е като мускул. Можем да го тренираме така, че дори малко да боли – като при мускулната треска. Редовното правилно трениране води до натрупване на мускулна маса, или в случая с мозъка ни – до повече взаимовръзки. Не може и не трябва да отписваме традиционното общо образование, колкото и остаряло и неадекватно да се струва на някои от нас. Но задължително трябва да го преустроим – със силна връзка с настоящата реалност и напредък. Познаването на фактите трябва да даде по-голямо предимство на познаването на процесите и взаимовръзките между тях. Защото за суровите факти винаги ще имаме интернет, но за навременното разпознаване и адекватното планиране на процесите, произтичащи от тях, не можем да разчитаме на която и да било търсачка. А ключът към ученето остава вниманието – но вече не само към детайла, а и един към друг.
Светът се променя с бясна скорост. Професиите, в които ще се развиват поколенията, започващи днес образователния си път, все още не са измислени. Подготвена ли е нашата образователна система, за да отговори на тези предизвикателства? Какво може и трябва да се промени? А как?
Веднъж месечно в рубриката „Възможното образование“ ще говорим за промяната – такава, каквато искаме да я видим, за добрите примери и за посоките, в които може би е добре да обърне поглед българската образователна система.
Представете си, че сега сте на 9 години и е 15 септември. В днешно време това би означавало, че сте на прага на трети клас. Предстои ви да учите за частите на речта, видове морфеми, трицифрени числа, умножение и деление. Започвате да трупате първоначални знания по география, история, гражданско образование, нищо че още не ги наричате така. Ще чуете за живата и неживата природа, за здравословното хранене, ще работите с дигитални устройства, файлове, ще прохождате в програмирането.
А сега да се върнем към спомените: какво учеше всеки от нас в трети клас? Със сигурност учехме същата математика и същия български език, но не в трети, а в по-горен клас. Предметът човекът и обществото не съществуваше. Никога не е намирала място в учебната ми програма в начален и в прогимназиален етап и една от настоящите му основни „компетентности като очаквани резултати от обучението“, според която ученикът
разбира, че обществото се състои от различни по състав групи от хора.
За файлове или здравословно хранене в днешния му вид не бяхме чували.
Може да се върнем още 30 години назад и да сравним, после още 50, после още и още. Ще вървим по все по-изтъняваща нишка, която ще ни води до предшественика на днешен предмет, урок, факт. Колкото и да изтънява, тази нишка няма да се скъса, защото ученето е в основата на човешката природа и то ни съпътства от първия ден на човечеството.
Ако изключим най-очевидните разлики, като тези в наименованията на предметите и допълването на съвременни технологии и факти, не знам дали ще намерим значителни промени. Стандартният учебен час все още масово е с продължителност 40 или 45 минути. Оценките все още са единственият критерий за приемане на даден учебен материал за научен. Въпреки модерните помагала рецитирането на уроците е търсената форма за изразяване на напредъка. Да не говорим за тъжната действителност, с която се сблъсках само преди няколко месеца в едно от най-желаните държавни училища в Пловдив – в повечето стаи стояха същите разбити и грозни чинове и столове, на които са учили моите връстници от това училище преди повече от 20 години.
Изобщо – традицията е жива.
Законът за предучилищно и училищно образование твърди в отделни алинеи на чл. 3, че образованието се реализира в съответствие с (ал. 5) „принципите на запазване на българската образователна традиция“ и (ал. 8) „иновативност и ефективност в педагогическите практики и в организацията на образователния процес“. Българската образователна традиция може и да не е строго дефинирана в методики или структура, но е видима дори за неучастващите в нея.
Образователната ни система, останала в далечното минало и правеща плахи опити за преминаване към модерност, които са по-скоро по задължение, все още не обръща внимание на единствения си продукт – собствените си ученици. И въпреки че в правилниците на повечето училища може да прочетем, че учителят е свободен сам да прецени и приложи методите и средствата за провеждане на образователния процес, стига крайният резултат да покрива изискванията, поставени от Министерството на образованието, традиционно се подкрепят твърдата ръка, класическото писмено/устно изпитване и морално остарелият подход към учениците като към послушници.
Всеки има право на (задължително) образование
Чл. 53 [от Конституцията на Република България] (1) Всеки има право на образование. (2) Училищното обучение до 16-годишна възраст е задължително.
Времето, което прекарват децата в образователната система в България, възлиза на около 15 години, включва предучилищно и училищно образование и обхваща периода от 4-годишна до 19-годишна възраст. Това са 12 училищни учебни години, всяка от които средно по 10 месеца, или 40 седмици, по 5 учебни дни, по 7 учебни часа на ден. Това прави близо 17 000 учебни часа, без да броим извънкласните форми или заниманията по интереси.
Въпросът, който си задаваме най-рядко като родители, е какво очакваме да получи един ученик през това време. Или другояче: кое в моето собствено образование беше толкова полезно, че е запазило непреходната си стойност и трябва да е част от обучението на децата в наши дни?
Когато заговорим за „традиционно образование“, имаме предвид начина на преподаване и учебното съдържание, конструкцията на учебния ден, йерархията и дори материалната среда, в която се намира учещият. Традиция, в чиято основа стоят дидактическите принципи, формулирани през XVII век от Ян Амос Коменски.
Традиционно децата:
започват училище между шестата и седмата си година;
са разделени стриктно по възраст в групи, наричани класове, от приблизително 26 деца;
посещават часове, имат учебници и помагала;
седят на чинове, а учителят е пред тях;
биват изпитвани устно и писмено;
получават част от възпитанието си точно в училище, развиват характера си и се подготвят за самостоятелно съществуване като членове на обществото.
Коменски си е представял образованието по подобен начин преди четири века. Днес на много места в българските класни стаи то продължава да изглежда горе-долу в рамките на неговите представи. Може би е време да помислим за промяна.
Културно наследство
Аналогично и почти автоматично се замисляме за опазване на културното наследство, когато говорим за традиции в образованието. Да предадем на децата знанието за собствената ни култура е изключително важно, но какво можем да постигнем, ако всяка година в часа по изобразително изкуство подготовката за Деня на будителите включва задачата „Нарисувайте картина за празника на будителите“. И в първи, и във втори, та дори и в пети клас!
Колко по-удачно, запомнящо се и полезно би било този час да е извън класната стая – в музей, галерия, та дори и на улицата, наречена на някой заслужил мястото си в празника. Няма как да очакваме различен резултат, когато действието ни е едно и също. Винаги ще получаваме от децата опит за портрет на някой будител, вместо да ги запознаем с човешката страна на будителите и да ги потърсим в наши дни.
Мястото на обучение
Излизането извън класната стая е наложително. Независимо по кой предмет. Отдавна учителят не стои само на подиум и не е единственият, който притежава книга. Затвореното и подредено класически помещение с учителя най-отпред не предполага свободна дискусия, взаимодействие и комуникация, а чисто психологически създава дистанцираност и контрапродуктивност.
Приложение на предметите във всекидневието
Математиката не свършва със звънеца за междучасие, защото в него отиваме до закусвалнята, където трябва да си платим, и е добре да можем да преценим дали имаме пари за всичко, което искаме. Ако сме по-големи, може би ще е полезно, освен в урока в шести клас за изчисляване на ДДС, да сме чували от кого и за какви цели се дължи то. Ето как лесно се прави връзката между гражданско, математическо и икономическо образование.
Изучаването на чужд език отдавна не включва само безкрайни граматически текстове. На фона на всички модерни учебници не е адекватно на някои места децата да получават лошо ксерокопиран лист от поне 30-годишен учебник. Културата, нравите и порядките в чуждото общество, чийто език изучаваме, ще ни улеснят да запомним падеж или склонение. При наличието на толкова много заселили се по една или друга причина тук чужденци защо да не проведем часа по немски или френски при някого от тях или заедно с него?
Учебници и изпити
И като говорим за учебници – колко точно адекватен в днешно време е възпроизвеждащият характер на традиционния учебен процес? Факти и информация, които се преподават и после трябва да бъдат предадени от изпитвания в писмена или устна форма.
С малки изключения ученикът изобщо няма възможността да оформи критична мисъл, да бъде предизвикан да намери собствено решение или да сътвори нещо самостоятелно. Ако имате късмет да сте с добре развита визуална памет, ще се справите отлично, дори и да не разбирате добре какво точно учите. Но то сигурно и не е толкова важно, щом няма досег до реалния живот.
Минало незабравимо
Образованието е изцяло фиксирано в миналото. История, предания, творци, традиции – изучаваме само това, което е било. При скоростните промени, които съпътстват живота ни и засягат модела на модерното семейство, видовете професии, структурата на целия свят, а и самите деца, които не са същите, каквито са били преди, е абсолютно необясним отказът на образователната система да погледне отвъд вчерашния ден.
Ако искаме да имаме подготвени за бъдещето специалисти, които са конкурентоспособни, и им гласуваме доверието си отсега, трябва спешно да актуализираме образователните си стандарти. Няма значение дали децата ни ще са работодатели, или служители, те ще се нуждаят от адаптивност, за да се справят с неизвестни за нас предизвикателства, ще трябва да са креативни, ще трябва да могат да работят в екип. Нито едно от тези качества не може да бъде придобито, ако теорията продължи да е по-важна от практиката, ако все така се поощряват конформизмът и конкуренцията за оценки, нито пък ако миналото продължи да е по-важно от настоящето и бъдещето.
Никога в историята на човечеството не е имало толкова много образовани хора, колкото има сега. Образованието днес е широко достъпно и обхваща почти всички групи на обществото. Това, за съжаление, не го прави по-качествено и по-градивно. Традициите могат да са корен на сигурност и стабилност, който да бъде подхранен с нуждите и интересите на разнородни по възраст и интереси деца. Така те ще могат да минат сигурно по пътя си в училище и да се развият като неповторимите хора, които знаем, че имат потенциала да бъдат. А това би било възможно само ако започнем да мислим какво е важно и според тях.
Светът се променя с бясна скорост. Професиите, в които ще се развиват поколенията, започващи днес образователния си път, все още не са измислени. Подготвена ли е нашата образователна система, за да отговори на тези предизвикателства? Какво може и трябва да се промени? А как?
Веднъж месечно в рубриката „Възможното образование“ ще говорим за промяната – такава, каквато искаме да я видим, за добрите примери и за посоките, в които може би е добре да обърне поглед българската образователна система.
Във втората част от поредицата за ранното забременяване разказахме какво се случва с една жена и нейното икономическо състояние, ако тя роди в тийнейджърска възраст. В тази част ще проследим дали и как може да се върне към образованието, след като роди. „Тоест“ разговаря със социални работнички от Русе и Пловдив, с педагогическа съветничка от Сливен и със специалистка по политики за децата.
Свободно падане
Кой е отговорен, когато едно дете отпада от образователната система на 14 години? Най-лесното е да кажем, че семейството не смята образованието за ценност и няма интерес към него. Но това би значило, че виждаме децата и тяхното благополучие само като отговорност на родителите, а не като обществена отговорност. Пламена Николова е част от екипа на Националната мрежа за децата (НМД), където от години отговаря за формирането на приоритети в политиките за деца и активното застъпничество пред институциите. Според нея отпадането от училище не е само семеен или само обществен проблем, а по-скоро стои някъде по средата, защото интересът какви ще са бъдещите граждани на тази страна, е общ.
От 2018 г. у нас съществува Механизъм за междуинституционално сътрудничество, който се опитва да проследи какво става с отпадащите от училище деца. Макар в механизма да участват ключовите институции, работещи с деца – образователни, социални, здравни и общински власти, Пламена е категорична, че продължава да има проблем с установяването на това колко, как, къде и защо деца отпадат от училище.
Отваряме една голяма скоба – отпадането е проблем, засягащ не само младите майки.
Децата не се чувстват съпричастни към случващото се в училище. Средата е неподходяща за голяма част от тях. С изключение на имагинерния идеален ученик, системата не успява да отговори на нуждите на всички останали, синтезира опита си Пламена.
Както отбелязахме в предишните части на поредицата, данни, които да ни дадат нюанс каква част от хилядите отпаднали са напуснали класната стая поради забременяване, няма.
Как се връща едно момиче в училище?
Един донякъде невидим източник на подкрепа за младите майки и техните бебета са социалните услуги и работници из цялата страна. „Тоест“ разговаря с Надежда Стойчева, социална работничка в комплекс за социални услуги за деца и семейства към русенското сдружение „Еквилибриум“, и Савина Митрашкова, също социална работничка, работеща в звено „Майка и бебе“ в Пловдив.
Главната цел на подобни структури е да се помогне на жени в риск да се справят и да не изоставят бебетата си. Освен с продукти за бебето, помощ при отглеждането му и осигуряване на подслон при нужда, подобни социални услуги съдействат на младите майки с кандидатстване за социални помощи и търсене на общинско жилище. Дори по-важно, помагат на момичетата да продължат образованието си или да си потърсят работа.
Що се отнася до връщането в училище, Надежда разказва, че тя и колегите ѝ посещават всяко училище, за да проведат срещи с директори и заместник-директори и да бъдат в помощ на младите жени, като ги информират за изискванията, които трябва да покрият.
Една от пречките, с които се срещат при записването, са сроковете. Редовната форма е често непосилна, защото майката трябва да полага грижи за детето си, но записването задочно е възможно само през септември, 20 дни преди началото на изпитната сесия. Надежда разказва, че дори младата майка да се чувства подкрепена, често мотивацията ѝ не е огромна и ако е говорено с нея през март, а училището не може да я приеме тогава, тя трябва да чака до септември, което често е силно обезкуражаващо. Надежда споделя и че „някои училища се плашат от бюрокрацията и бумащината, защото, ако тя отново спре да ходи на училище, трябва да я търсят и да се опитват да я връщат, и като цяло нямат доверие към нея“. Въпреки това опитът ѝ е, че повечето училища работят усилено да върнат децата в клас.
Друга значителна спънка са малките населени места. „Имаше желание от няколко млади майки да се върнат, но училищата са малки и не разполагат с достатъчно учители. Съответно нямат задочна форма на обучение и въпреки желанието на директорите е невъзможно.“ Иначе казано, ако една жена, прекъснала училище, пожелае да се върне към образованието, тя трябва да се запише в големия град. Това обаче често е невъзможно заради грижи за бебето, липса на финанси или липса на подкрепа от роднините, които не искат да я оставят да пътува далече сама.
Савина Митрашкова подчертава, че освен медиацията с училища, психологическата помощ също е изключително важна. „Голямо значение има нагласата на обществото към тези момичета. Приемаме ли, че на 15 години са станали майки, или по-скоро ги гледаме с критика? Според мен е второто. Общата нагласа е, че се гледа с обвинение към момичето, забременяло в ранна възраст. Няма разбиране и липсва подкрепа от обществото. А пък в училищата имаме представители на цялото общество и си представям какво е, без да броим частните случаи на учители, които се борят за тези деца“, разказва Савина. Тоест когато говорим за невъзможност за връщане в класната стая, в тежест са не само бюрократичните процеси – отношението от заобикалящите и нивото на подкрепа са не по-малко важни.
Според Савина не става въпрос единствено за ефектите от раждането и отглеждането на бебето, а за сложен процес, който започва от ранното детство и засяга начина, по който пораства едно момиче. За да няма желание да се върне в училище, това е свързано и с ниска самооценка и липса на самоувереност. „В моята практика ми се е случвало момиче да желае да изкара шофьорски курс, но да няма нужната степен на образование, за да го направи. Толкова ѝ е ниска самооценката, че не вярва, че може завърши дадения клас и да изкара курса.“ Звено „Майка и бебе“ в Пловдив работи усилено именно в посока тези момичета да бъдат подкрепени и насърчени да вярват в себе си.
Сегрегация по български
Но въпросът не е само дали можеш да се запишеш в училище, а в какво училище ще учиш. По данни от проучване от 2020 г., представено от център „Амалипе“, водещата ромска организация у нас, над 330 училища в България са сегрегирани. Това включва както общообразователни училища, така и професионални гимназии.
Причините за сегрегацията не са обект на този текст, но не можем да не разгледаме какви са последиците върху мотивацията на един ученик да продължава образованието си в такава среда. Савина Митрашкова смята, че системата не окуражава ромските деца да продължават да учат и трябва да се работи за повече подкрепа. Не е рядкост учителите в сегрегираните училища да не пишат отсъствия, макар децата реално да липсват. Те присъстват в образователната система, но практически ги няма. Ако на никого не му пука дали ти си там, защо на теб да ти пука и да искаш да продължаваш образованието си в тази среда, особено ако си дете, чието семейство не поставя образованието високо в приоритетите си.
Говорейки си за сегрегация, трябва да подчертаем важността на местната власт за образователните институции. „Изключително важно е Общината да развива истински политики за образование по десегрегация. Не може МОН да отиде например в Добрич и да каже как да не си сегрегират училищата“, смята Пламена Николова от НМД. Кремена Георгиева, педагогическа съветничка в Професионалната гимназия по текстил и облекло „Добри Желязков“ в Сливен,също подчертава ролята на различните местни институции отвъд училището. Кремена разказва, че макар да има наложени глоби, не е изключение от правилото те да са в резултат на лична преценка, защото една глоба е антиреклама за местната власт в малките населени места.
Като успешен пример за десегрегация „Амалипе“ и НМД дават Габрово. Макар ромското население там да е сравнително малко, също е имало „ромско“ училище. Чрез обединени усилия на Общината, Регионалното управление на образованието и център „Амалипе“ училището е затворено, а учениците са преразпределени към други училища. Осигурен е транспорт за децата, за които е проблем да посещават различни образователни институции поради отдалечеността си от тях.
Женската действителност
Една от основните тези в предишните части на поредицата беше, че ранната бременност не е етнически феномен. Тогава защо си говорим за образователната сегрегация на ромите в България? Защото тя е сред факторите, които правят ромската жена в пъти по-уязвима от отпадане от образователната система в сравнение с една етническа българка. Всичко това се утежнява от предразсъдъците в самата ромска общност, от бедността и чувството за безнадеждност.
Макар хората, с които говори „Тоест“, да посочват, че в повечето случаи на ранна бременност става въпрос за момичета от ромски произход, тук отново обръщаме внимание, че страната ни продължава да е първенец в ЕС по аборти и че всяка трета бременност у нас завършва с аборт. Абортът и ранното раждане са част от един конкретен проблем – липсата на сексуално и здравно образование и култура. И този проблем засяга всички, но има различни проявления.
Базирайки се на опита си в Русе, Надежда добавя, че не може да се каже, че само в ромската общност има тийнейджърки, които не знаят как да се предпазват от забременяване. „Все още в много семейства сексуалната култура е табу. Забелязваме го и в български семейства, но просто не до такава степен както в ромските“, допълва тя. Ако в ромската общност не е прието да се направи аборт и затова момичетата раждат, то етническите българки, които забременяват като тийнейджърки, в повечето случаи правят аборт и продължават живота си, доколкото е възможно.
Важен фактор, свързан с културните особености, е стойността на образованието като ценност за женската действителност в ромската общност. Или иначе казано, каква е ролята на мъжа и жената в общността. Надежда дава пример с това, че продължаването на образованието на момчетата е насърчавано често дори само поради факта, че за изкарването на шофьорска книжка е нужен завършен Х клас. Подобни са схващанията и на други места в страната. „Жената не може да е независима, тя трябва да бъде зависима от мъжа, той е този, който кара кола, ходи на работа и изкарва пари“, казва Савина Митрашкова за разбиранията в ромската общност. Би било невъзможно да си говорим за образованието на едно момиче и пречките пред него, без да се отбележат и тъкмо тези патриархални виждания, които ограничават образователните възможности на младите жени в България.
Загубеното доверие
Социалните услуги са единствената опора за момичетата, които нямат подкрепа от възрастните в семейството, от общността или от училището. Но както знаем, социалната дейност е в незавидно положение по отношение на човешкия ресурс и на обезпечаването на самите работници. Наблюденията на Пламена Николова сочат, че има цели общини в България, в които един социален работник отговаря за 60 до 90 случая. Това практически означава следното: извършването на същинска социална работа, при която се проследява и подкрепя едно семейство, е невъзможно.
Личният пример е най-ценният инструмент за връщането на едно момиче в училище, смятат всички експерти, с които разговаряхме. Срещите с неформални лидери от общностите в по-малките населени места, с лекари, пастори, хора, осигуряващи сезонна работа, са важни, защото такива личности успяват да достигнат с посланията си до децата. Също и публични фигури. Кремена си спомня скорошното гостуване на певицата Роксана в училището, в което работи, и нейния разказ за житейския ѝ път и трудностите, през които е преминала като майка тийнейджърка. При всички положения разговорът с човек с подобен на твоя произход, но постигнал нещо, на което се възхищаваш, е многократно по-полезен от безпредметното размахване на пръст от обществото.
В училището в Сливен, където работи Кремена, децата са между 350 и 380, като по нейни думи има не повече от десетина ученици, които не са от ромски или турски произход. В този случай съвместните дейности с „Амалипе“ също са източник на вдъхновение за децата, защото, посещавайки събития на центъра из страната, те виждат успели хора от своите общности и имат основание да вярват, че също биха могли да постигнат успех, ако учат.
„Смятам, че за превенция на ранните бракове е по-важно да се работи с родителите, отколкото с децата“, категорична е Кремена. Ако родителите решат да спрат бременната си или току-що родила дъщеря от училище, нещата, които един педагогически съветник като Кремена може да направи, са малко.
Предвид чувствителността на темата за ранното забременяване, има и по-позитивно ориентиран подход за комуникация. Кремена споделя, че трябва да се работи с родителите не само когато се появи някакъв проблем, а и да им се показват хубавите неща, които се случват на децата им в училище, както и техните успехи. Каненето на родители на открити уроци е възможен начин за приобщаването на семейството към училищния живот. В гимназията, от чийто екип е част Кремена, такива уроци има често, за да се даде възможност на родителите да дойдат, да видят и да започнат да ценят повече образованието. Тя е категорична, че ролята на ръководството на училището е изключително важна.
Когато привличаме родителите като партньори, всъщност повишаваме доверието. Наясно сме, че екипът на училището пръв трябва да подаде ръка на родителите и да ги приобщи, защото без тях няма как да се справим, колкото и да работим с децата.
Действията и бездействията на институциите засягат децата по-силно от всяка друга група в обществото. В България няма национална програма или политика, насочена към подкрепата на училища, за да могат те от своя страна да подкрепят млади майки. Създаването на подобна програма би било признание, че проблем има и образователната система се е провалила в опита да докаже на тези жени, на техните семейства и общности, че има смисъл да продължат образованието си.
Решението не се изчерпва с прехвърляне на цялата тежест върху училищата, защото те нямат инструментите да върнат децата в час. „Когато родителят не желае да осигури присъствието на детето си в училище, каквито и мерки да измисли всяко училище, те няма да проработят. Пишем писма до „Закрила на детето“ или до кметовете, когато видим, че някое дете много отсъства, търсим съдействие от различни институции, чиито представители могат да се срещнат и да поговорят с родителите, за да опитат по някакъв начин да им въздействат“, разказва Кремена Георгиева.
Думите на Пламена Николова от НМД допълват това. Според нея истинската превенция на отпадането от образованието е пресечна точка между социалната и образователната работа. Училището може да извърви пътя донякъде, но в същото време и то трябва да бъде подкрепено от социалната система за закрила, ако има насилие или бедност в семейството, които да възпрепятстват една млада жена да учи.
Въпреки всички пробойни в системата Кремена е категорична, че с много бавни стъпки нещата се променят. Тя работи в Професионалната гимназия по текстил и облекло „Добри Желязков“ от 21 години и разказва, че допреди 10 години не е имало момичета от определени населени места със завършен 12 клас. Днес това вече не е така. Като на шега добавя, че и самите педагогически съветници и учителският колектив се учат в движение, защото няма училище за работата, която вършат. „Ние се борим за всяко дете, защото знаем, че всяко дете е човешка съдба и всеки има право на образование“, завършва тя.
В първата част от поредицата, в която се опитваме да изясним феномена ранна бременност в България, разгледахме как се общува с децата в семейството и в училището по отношение на половото съзряване и какво е нивото на здравното образование у нас. В тази част ще разкажем какво се случва с една жена и нейното икономическо състояние, ако тя роди в тийнейджърска възраст.
Успява ли да стъпи на трудовия пазар, ако изобщо никога не е работила, тъй като ражда на 16 години? Намира ли си работа, която ѝ позволява да е финансово независима и да е квалифицирана и високоплатена? Как може да се мотивира човек в подобна ситуация да стане активна част от обществото и да не изпитва срам, че е по-възрастен от съучениците или колегите си? Как влияе ранната бременност на икономическите възможности на бъдещите поколения?
Тука има, тука няма данни
Колко от майките в България, които раждат рано, успяват да завършат образованието си? Или кога започват първата си работа? Не знаем. Докато за други държави, като САЩ, има изключително подробна статистика колко завършват или работят след бременност в тийнейджърска възраст, у нас данни липсват. В САЩ едва 50% от майките, родили в тийнейджърска възраст, завършват гимназия до 22 години, в сравнение с 90% от жените, които не раждат, преди да излязат от пубертета. Едва 10% от жените, минали през ранна бременност в САЩ, завършват 2- или 4-годишна програма за висше образование.
В България данните за раждаемостта по възраст се генерират от Националния статистически институт (НСИ), като проблемът е обобщеният вид, в който се представя информацията. Имаме данни за броя жени, родили под 20-годишна възраст, но не и как тенденцията се изменя през годините. Липсва публична информация за раждаемостта в категориите 10–14 и 15–19 години, като за тези възрастови групи са налице единствено данни за общата плодовитост. НСИ тълкува плодовитостта като „среден брой деца, които би родила една жена през целия си фертилен период съобразно повъзрастовата плодовитост през отчетната година“, но това не дава яснота колко момичета са станали майки в конкретен период.
Никаква по-детайлна статистика за социално-икономическата обремененост на една жена, която е родила рано, не е налице. Подобна информация би дала представа за домакинството, в което жената е отраснала, включително за историята на ранна бременност в семейството, посещението на училище през детството (преди забременяването), развитието ѝ, след като роди, и др.
Макар да говорим за това как една жена става част от трудовия пазар след ранна бременност, образованието има своето място и в тази история – то е ключов фактор в уравнението на ранното забременяване. Радосвета Стаменкова, изпълнителната директорка на Българската асоциация по семейно планиране и сексуално здраве (БАСП), е убедена в това. Според Стаменкова, за да не забременяват момичета в ранна възраст, е много важно да се работи за предотвратяване на ранното им отпадане от училище. Битката за оставането им в класните стаи е битка за бъдещето им, защото със завършването на средното им образование възможността за реализация, различна от това да станат майки на 16 години и да останат майки през целия си живот, се увеличава.
По данни на НСИ за 2022 г. само половината (!) от завършилите основно образование в България успяват да завършат и средното си образование. Ако през 2018 г. малко над 71 000 ученици получават основно образование, то през 2022 г. едва 36 000 вземат диплома за средно. Тук е важно да се отбележи, че през 2018 г. влизат в сила промените, според които основно образование се завършва в седми, а не в осми клас, и така цялостната статистика за конкретния випуск се размества. Освен това няколко хиляди ученици продължават гимназиалното си образование в чужбина поради емиграция на семейството или просто като образователен избор. Те също влизат в тази статистика на „отпадналите“. Какво се случва с останалите? Къде са?
Ето в тази статистика са и онези момичета, които стават майки рано и впоследствие изпитват затруднения да завършат образованието си поради новопоявилите се задължения покрай детето или да се квалифицират, за да си намерят работа. Само че нямаме точни данни тъкмо за това.
Отново по данни на НСИ от 2022 г. нивото на образование оказва съществено влияние върху риска от бедност. Най-високият дял на работещи бедни е налице при хората без образование или само с начално – 68,5%. Разликата между основното и средното образование е осезаема – 32,9% от хората с основно образование са работещи бедни, докато при завършилите ХII клас процентът е 8,8%.
Разбирането на връзката между ранната бременност и трудовата заетост е сложно поради многото променливи величини, които влияят на възможностите на една жена да стане част от трудовия пазар. Ясно е, че у нас няма такива данни, за да можем да съпоставим по научно изпитан начин две средностатистически жени и да разгледаме кои са факторите, поради които едната е родила рано, а другата – не. Затова цялата дискусия по оста ранно забременяване – трудова заетост не е толкова прецизна, колкото би ни се искало.
При всички положения е сигурно, че образованието е първата стъпка към по-голям шанс за квалифицирана и достойно платена работа, защото то екипира жената с уменията да взема решения и да се развива. В българското общество остава прието основната част от грижите за едно дете, а следователно и компромисите с личния живот да се поемат от майката. Напускането на училище след забременяване не е изненадващо, като най-важният фактор е грижата, която момичето трябва да положи за детето си, но са налице и други, като стигматизирането от връстниците и семейството.
Всеки случай е отделен, но повечето научни изследвания говорят, че жените, които раждат първото си дете в юношеска възраст и не завършват образованието си, обикновено имат деца и внуци, за които е по-малко вероятно да завършат образованието си. Иначе казано, ранната бременност има преки ефекти върху бъдещите доходи и икономическото състояние на няколко поколения в едно домакинство. Унаследеността на проблема създава социално-икономически цикъл, в който се въртят хора с ограничени възможности, ограничени умения и ограничен достъп до пазара на труда.
Културата на отчаяние
Ранното забременяване на една жена не е резултат от факта, че тя е от конкретен етнос, както често се смята у нас, а че е част от маргинализирана общност и среда с ниски доходи. Юношеската бременност обикновено не е резултат от съзнателен избор, а по-скоро произтича от липсата му, когато става въпрос за брак и употреба на контрацептиви.
„Културата на отчаяние“ е понятие, с което се назовава причинно-следствената връзка между социално-икономическата среда, в която расте едно момиче, и шанса то да забременее в юношеските си години. Понятието е развито от изследователите Мелиса Кърни и Филип Ливайн, работещи съответно към Центъра за изследване на населението в Университета на Мериленд и „Уелсли Колидж“. Двамата се позовават на данни, обхващащи над 42 000 жени в периода 1982–2008 г. в САЩ, и използват набор от похвати на иконометричното моделиране, за да отчетат и допълнителните фактори, влияещи върху раждаемостта сред тийнейджърките, като раса, етнос, религия и др.
Работата на изследователите е базирана на по-ранни социологически проучвания, в които се разглежда формирането на специфични места с константна бедност, дължаща се на липса на възможности, социална изолация и отлъчване от пазара на труда. Кърни и Ливайн твърдят, че комбинацията от бедност и живот в социално неравенство, водеща до засиленото чувство за липса на перспективи, е ключовият фактор за тийнейджърската бременност.
В България по последни данни на НСИ за 2022 г. относителният дял на бедните спрямо линията на бедността е 22,9% общо за страната. Към датата на публикуване на изследването линията на бедност в България е 413 лв., а към днешна дата е 504 лв. В контекста на тези данни е важно да се споменат поне още два фактора, които биха могли да са част от пътя, водещ до бременност в юношеска възраст. Първо, жените са в по-голям риск от бедност, тъй като 25,8% от тях в сравнение с 19,9% от мъжете са в горната статистика. Тази тенденция е растяща – през 2018 г. процентът за жените е бил 23,4. Шансът за една жена да излезе от тази статистика не е особено голям, ако съдим по измерванията на социалната мобилност.
По данни на Световната банка неравенството в доходите в България се увеличава през последните десетилетия. Казано по-просто, пропастта между богати и бедни расте и е все по-трудно да повишиш доходите си, ако тръгваш от ниско финансово стъпало. Тоест дори по-голямата част от ражданията на възраст под 18 години, които сме свикнали да виждаме отразявани по медиите, да се свързват с ромските общности, това не е етнически феномен, а феномен на бедността. Радосвета Стаменкова разказва, че има и момичета от български произход, които поради неинформираност, незнание, неизползване на контрацептиви стигат до забременяване в ранна възраст. Те просто нямат стигма върху върху себе си, прекратяват бременността и не влизат в статистиката.
Политики на килограм
А как изобщо се правят политики, ако няма данни, на които да се основават? Не можем като общество сериозно да оценим доколко ранното забременяване влияе на икономиката ни и на бъдещите поколения, ако гледаме на него само като присъщо на ромската общност.
Политиките на едро могат да са ефективни, но не и когато става въпрос за неравенство и изваждане на хората от цикъла на бедността. В това е сигурен Адриан Николов, икономист в Института за пазарна икономика, с фокус върху пазара на труда, бедността и неравенството у нас, с когото „Тоест“ говори по темата. Когато става въпрос как се отнасяме към елиминиране на неравенствата, Адриан смята, че инструментите на държавата не са подредени правилно.
В момента се занимаваме с това да осигуряваме временна заетост на безработните, да повишаваме доходите на всички поравно, да се фокусираме върху програми, които засягат цялото население.
За пример той дава решението на парламента от по-рано тази година, с което се прие всички ученици да получават безплатни учебници от учебната 2024/2025 г. нататък. Изчисленията досега показват, че тази мярка ще струва на бюджета около 80 млн. лв.
Нека бъде ясно: това най-вероятно ще помогне на учениците в затруднено положение да останат в училище. Според изследване на Фондация „Тръст за социална алтернатива“ 6% от българските ученици отпадат от образователната система поради крайна бедност. В изследването се твърди, че безплатните учебници и транспортните възможности са ключови за по-голям достъп до образованието. Но…
От гледна точка на неравенството, когато дадем на цялата доходна структура по 100 лв., ние сме неутрални към него, защото резултатът остава същият. Ако дадем само на бедните по 500 лв., тогава техният доход ще се повиши спрямо богатите. Ако се опитаме наистина да свиваме разликата между бедните и богатите, то доходни тестове, таргетиране на хора в нужда, които са наистина бедни, и други подобни мерки биха били адекватни.
Адриан Николов също обръща внимание на липсата на данни, когато става въпрос за подкрепа на майките в крайна нужда. Макар да знаем, че средната възраст при първо раждане в София е 30,7 години, а в Сливен – 23,8 години, според него няма систематични анализи за нуждите на домакинствата и регионите, върху които трябва да се фокусираме.
Ние даваме майчинство поравно, независимо как функционира домакинството. Почти всички помощи, които са свързани с отглеждане на деца и майчинство, по никакъв начин не са обвързани с конкретна необходимост.
И макар този тип финансови субсидии, заместващи дохода, далеч да не са единственото, от което се нуждае едно семейство, те са най-доброто, предлагано от държавата ни за момента, и промяната им в период на демографски срив съвсем не е решението, както предупреждава Адриан Николов. Но според него индивидуалният подход към потребностите на всеки отделен случай е успешен модел за справяне с неравенствата, бедността и социалното изключване на хора и групи от хора. „Въпросът е как да прилагаме политики, които са насочени към конкретните потребности на конкретното домакинство и човек. Защото когато се опитваме да решаваме проблемите на всички, най-вероятно не помагаме на никого“, завършва Николов.
Той е съгласен, че липсата на образование до голяма степен възпрепятства една жена да е активна на пазара на труда и следователно да има шанс да излезе от кръга на бедност.
У нас средното образование е големият решаващ фактор, който на практика гарантира заетост, води до много голямо повишаване на заплатата в сравнение с хората с по-ниско образование.
Но отвъд превенцията, т.е. развитието на социални „обезопасителни мрежи“, които да задържат момичетата в училище, има какво да се направи и за етапа, в който те си търсят работа. Ключовата дума тук е „гъвкавост“ или „заетост на непълен работен ден“. „Майките успяват да съчетават грижата за децата и работата чрез подобни възможности за заетост. Те създават голям мост между бременността, отглеждането на дете и пазара на труда“, допълва Адриан Николов.
В заключение, смисленото подпомагане на която и да е група – било то млади майки, работещи бедни или комбинацията от двете – изисква набор от мерки и промени от страна на държавата и обществото. Такива са намаляване на социалното неравенство в страната, подобряване на достъпа до образование, развиване на националната статистика в детайли и еволюция на трудовия пазар към модел, който подкрепя, а не дискриминира жените, грижещи се за дете, без значение на каква възраст са родили. Всички тези мерки влизат под шапката на икономическото приобщаване и развитието на средата, в която растат младите момичета.
Може и да няма категоричен отговор на въпроса дали бедността винаги предшества ранната бременност, или е цикъл, подобен на казуса с яйцето и кокошката. Но това не е пречка да видим, че проблемите на младите майки у нас са пресечна точка на редица нерешени социално-икономически задачи. Въпросът е имаме ли намерение да се заемем с тези задачи, или винаги ще има нещо по-важно, докато накрая не стане прекалено късно за каквото и да е решение.
„Един ден в музея“ от Тодор Петев и Зорница Христова, илюстрации Сияна Захариева
изд. „Точица“, 2021
Докато четях „Един ден в музея“ – гид за най-известните музеи в София под формата на комикс, – си спомних за първия път, когато от училище организираха посещение на Националния исторически музей.
Тъкмо бяха открили метрото в София и учителите ни бяха решили да се възползват, за да ни заведат. От нас само едно дете беше пътувало, така че, след като обявиха новината за музея, въпросният съученик се провикна – искаше да ни съобщи важна информация. Ако не си внимателен и не си пазиш добре краката, предупреди той, метрото ще ти ги пореже.
До днес не знам откъде се появи тази история, но тогава я приех сериозно – и въображението ми взе да работи. С онази запазена за детството смесица от неописуем ужас и любопитство зачаках деня на посещението. Опитвах се да си представя как точно става порязването, и още помня всички сценарии, за които исках да бъда подготвена. Най-вероятно ми се струваше метрото да няма под – тоест трябваше да си държиш краката изправени, щом седнеш. За всеки случай тренирах след училище.
Щом денят настъпи, бях заета през цялото време да си отварям очите на четири, за да не пропусна точно къде и как се случва порязването. Помня и разочарованието, че нищо такова не видях. А пък от самия музей нямам абсолютно никакъв спомен.
Докато четях книгата на Зорница Христова и Тодор Петев с илюстрации от Сияна Захариева, се замислих каква организация е била направена в онзи отдавнашен ден – учителите безопасно да заведат двайсетина малки деца до сградата на музея, да планират какво точно да им покажат вътре, какво да им разкажат, като се погрижат всяко дете да получи храна, вода и внимание. А пък аз съм си представяла и предвкусвала нещо страшно и интересно, което до такава степен е занимавало въображението ми, че самото посещение в музея, заради което изобщо сме били в метрото, е потънало някъде в паметта ми.
Именно напасването на реалността с въображението е идейният център на книжката. Още с предговора тя се обръща едновременно и към децата, и към родителите, но с пълното съзнание, че малките читатели не обичат тези въвеждащи страници. Така че основното обяснение за това каква е книгата, е към родителя; на детето му се предлага да разгледа картинките и да реши къде иска да отиде. Това ми се стори много хубаво – да позволиш на детето да следва собствените си интереси, което веднага представя
музея като терен за изследване, а не като още едно място, на което да слушаш урок.
„Един ден в музея“ е разделен на кратки глави, всяка от които – посветена на различен музей. Тук са „Квадрат 500“, Политехническият музей, дори Ботаническата градина – все интригуващи места. От всяко обаче са представени малък брой предмети, което може да изглежда странно – все пак нали това е хубавото на музея, разнообразието. Авторите обясняват, че
за децата нещата в един музей са твърде много, за да бъдат осмислени.
Затова тук основната нишка, скрепяваща всяка глава, са забавните и любопитни истории.
Водачи из различните музеи са необичайни герои – от учени до солници и други предмети и растения. Всяка глава приключва и с хубав списък от идеи как ученето да продължи. Всяко дете може да се почувства включено в разнообразни дейности: за някои би било интересно да направят експеримент, за други – да прочетат нещо допълнително, за трети – да идат в друг музей, където да открият свързани предмети. Авторите казват в предговора си, че са се опитали да активират всички сетива на децата, което много ми хареса – ученето все пак не е само интелектуална дейност, понякога трябва и да опиташ сам да си направиш сол.
Тази книга е една карта със съкровища, която може да отведе детето до всякакви дестинации. По този мил начин
музеят се превръща в пространство за игра.
Струва ми се, че немалко хора приемат музеите твърде сериозно – без да искам да звуча, сякаш обвинявам някого. Знам, че това идва от уважение, понякога към историята, друг път – към работата на онези, които са събрали експонатите.
Вярвам обаче, че най-хубавият начин да покажем уважение е да превърнем музея именно в площадка за игра. Важи и за възрастните. За мен беше страшно интересно да прочета напълно нови неща за любими музеи, в които съм била десетки пъти. Не използвам с лекота думата „вдъхновение“, но мисля, че в тази книга тя се изпълва със смисъл. Пътеводителят може да се използва дни наред, за да се посетят различни места. Полезно е, че се предлагат и по-общи инструменти за събуждане на любопитството – например описан е забавен начин да се четат картини, което е чудесно.
Може би най-важното от всичко е, че голяма част от въздействието на тази книга дава плодове във въображението на детето още преди то да стигне до музея. И малките посетители се превръщат в част от онова, което предстои да видят. Именно така се задейства магията на едно такова място: децата, застанали сред паметниците на културното наследство, създават лична връзка с тях. Връзка, която поражда спомени.
Красивите рисунки на Сияна Захариева също са превърнати в площадка за игра, например подканят детето да ги оцвети. Всичко в книгата е живо – от гаджета дървета до скелети, които се оплакват от домашното си. Хуморът е важна част, която също олекотява очакванията и изживяванията в музея. Съвсем позволено е, оказва се, да се смеем в тези сериозни и тихи зали.
Току-що излезе и втората част на този чудесен проект – казва се „Още един ден в музея“.
Първата част спечели „Златен лъв“ за издателски проект с най-голяма обществена значимост. Лично аз се надявам поредицата да продължи, да се развива, даже да заеме цяла лавица. Все пак музеите са пълни с истории, а децата – с любопитство. Затова можеш да посещаваш любимата си зала или любимата си картина в различни възрасти, сезони, настроения, да гледаш как собственият ти поглед променя това, което виждаш, а то на свой ред променя теб самия. Независимо дали си малък, или голям. Защото музеите принадлежат на всички – поне за мен това е най-важното съобщение в тази книга.
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.
Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.
Преди доста години ми попадна видео за една организация, която работи с хора със зависимости в Канада. Бях много впечатлена от липсата на натиск и очакване хората да прекратят употребата на наркотици възможно най-бързо. Сградата имаше три етажа. На първия се намираше дневен център, посещаван от хората, които в момента употребяват незаконни вещества. Там те можеха да се нахранят, да си починат, да получат помощ от социални работници, медицинско лице, психолози. В дневния център се провеждаха обучения за превенция на свръхдоза и кръвнопреносими инфекции, предлагаха се тестове, а също така бяха осигурени инструменти за безопасна употреба. Експертите там оставяха достатъчно време на посетителите да намерят себе си и да решат да се качат на следващия етаж.
За тези, които имаха желание да променят нещо повече в ежедневието си, беше предвиден въпросният втори етаж, където можеха да живеят. Настанилите се там разполагаха с малка стая и работа според квалификацията и възможностите си. Спазваха се ясни правила, а експертите съдействаха да се достигне моментът, в който тези хора ще пожелаят изцяло да спрат употребата на наркотици.
На третия етаж беше терапевтичната общност, където хората получаваха подкрепа за пълно прекратяване на употребата, ресоциализация и пълноценно завръщане към „нормалния“ живот.
Всичко беше толкова разумно преценено и измислено, толкова ненасилствено, че този модел се превърна в еталон за мен.
И така, в един слънчев априлски ден на 2019 година за първи път отидох в къща „Посока“. Това беше името на едно място, управлявано от наши колеги, които три пъти в седмицата за по няколко часа осигуряваха храна, пералня и подкрепа за хора, които вземаха наркотици. Целта им беше да мотивират посетителите на къщата да се включат в терапевтичната програма на Асоциация „Солидарност“.
Дотук всичко изглеждаше прекрасно, като изключим дребния факт, че дневният център на асоциацията не получаваше никаква държавна подкрепа.
Както добре знаем, в България пари за хора със зависимости почти не се планират и не се отпускат.
Терапията, предлагана в къщата, беше платена, а ползващите услугите там не разполагаха със средства.
Седяхме си на слънце, разговаряхме с колегите, представяхме си какво можем да направим, как да подобрим нещата в сферата, как да овластим хора от общността, за да се погрижат сами за себе си, когато чухме телефона да звъни. Уж позвъняване като всяко друго, а преобърна и нашия свят, и света на посетителите на къщата. Оказа се, че са хазяите и се обаждат да уточнят ден, в който къщата да бъде освободена. Асоциацията нямаше средства да продължи да плаща наем и да поддържа мястото.
Само това имахме, вече и него го няма. Никой не ни иска. Така ще си умрем.
Това са думите, които тогава чух и които цял живот ще помня. В тях нямаше гняв и обида. Само мъка. Ужасно много мъка. Сега, когато се връщам отново там, изпитвам същата болка. Но и много ясно си спомням гласа, който изкрещя в главата ми:
Направи нещо! Престъпление е да не опиташ!
Обърнах се към колегата и го попитах дали би останал да работи, ако намерим пари.
В Управителния съвет на Центъра за хуманни политики за минути взехме решение, че ще пробваме. Нямахме никакви средства за подобна дейност, а това, което искахме да направим, беше съвсем различно от всичко правено в България до онзи момент. Вероятно беше неразумна идея, но когато притеснено описах във Facebook какво се случва, и съобщих, че събираме средства, за да осигурим място за хората със зависимости, където те да се чувстват приети, това се прие неочаквано добре от наистина много хора.
Призивът се разпространи като пожар: известни хора споделиха статуса, Бояна Петкова направи кампания за събиране на средства в „Платформата“ (защото ние още нямахме профил, а трябваше да се действа много бързо), звъняха ни журналисти, приятели, напълно непознати. И в сметката започнаха да пристигат пари. След няколко часа се събра сумата от 700 лв. – толкова беше първият ни наем тогава. С Бояна крещяхме като деца от щастие. На следващия ден вече имахме нужните 1400 лв., за да сключим договор за наем и да запазим мястото. В същото време колегите от „Солидарност“ ни дариха цялото оборудване на къщата. Работещите там решиха, че остават. Хората, които я посещаваха, бяха на върха на щастието и когато ги попитахме как биха искали да се казва, си избраха „Розовата къща“.
По същото време бях поканена да говоря на форум „Ключ“ и направо побърках организаторите на събитието, когато им заявих, че напълно променям концепцията на изказването си и презентацията си – три дни преди самото събитие. Мисля, че този „Ключ“ също даде силен тласък на разпространението на новината и на кампанията за събиране на средства.
И Розовата къща тръгна по собствения си път. Потърси ме художничка, която предложи да направи лого. Когато се обадихме да поръчаме балони за откриването, от магазина отказаха да им платим, бяха разбрали за нас и искаха да помогнат. Хора от ресторантьорския бизнес ни подариха хапки за събитието. Обаждаха ни се всякакви хора, които искаха да помогнат с каквото могат.
Чак когато първата вълна на ентусиазъм и адреналин отмина, когато сключихме договора за наем и се заехме с осигуряването на документите, които да легитимират работата ни, си дадох сметка какво сме направили. Бяхме сложили
началото на нещо, което имаше потенциал да развие цялостна нова концепция за работа с хора със зависимости.
Ненасилствена, отнасяща се с уважение към личността и нуждите на всеки отделен човек. Модел, за който бяхме мечтали през годините, но не вярвахме, че е възможно да осъществим.
Първата ни работа беше да променим работното време и така къщата заработи всеки делничен ден. Всеки ден по няколко часа хората имаха къде да се подслонят, да се нахранят, да погледат филм или да послушат музика, да споделят едни с други за живота си, за света си. В онези предковидни времена купувахме хляб, сирене и лютеница; посетителите заедно приготвяха сандвичите си, режеха салата и плодове, смееха се, превръщаха къщата в дом. Едно от момчетата обичаше, като дойде, да излъска цялата къща, а после да се изкъпе, да си облече чисти дрехи и да си сложи пантофи.
Снимки: архив, Розовата къща
В началото имаше няколко редовни посетители. После започнаха да водят приятели, приятелите доведоха своите приятели. Появиха се първите ни доброволци, някои от колегите си тръгнаха, дойдоха нови. Екипът се стикова и заработи като добре смазана машина. Хората започнаха да търсят подкрепа за повече неща – за издаване на лични документи, за придружаване до лекари, правна помощ и какво ли още не.
Малко по малко къщата се напълни, но пък точно тогава дойде първата карантина.
Наложи се да затворим за две седмици. Това беше най-тежкото време, което преживяхме. Навън все още беше студено, хората нямаше къде да отидат, как да се нахранят. Приютите напълно затвориха, моловете също – нямаше къде да се влезе на топло поне за малко.
Усещането, че за пореден път всички ги изоставихме, беше унищожително. Не издържахме дълго и по време на най-драконовските мерки решихме да отворим достъпа до къщата. Беше много тежко да пускаме по трима-четирима души, а останалите да стоят навън на студа, докато изгоним постоплилите се и пуснем следващата група… но беше по-добре от нищо. Изискванията покрай пандемията повишиха и цената на издръжката на къщата. Храната вече трябваше да е опакована, а ресторантите (самите те в криза) сменяха правилата през ден.
И когато изглеждаше, че може и да не успеем, спечелихме финансиране от Дарителския форум и нещата отново се наредиха. Обадиха ни се и страхотните хора от CoKitchen, които и преди бяха дарявали, но сега пожелаха да осигуряват ежедневно топла храна срещу минимално заплащане, колкото да покрият цената на продуктите. Имало е случаи, когато не сме им плащали с месеци, но те никога не ни се разсърдиха… Благодарение на тях
и до днес сме единственото място в София, където има топла храна всеки работен ден.
Със затоплянето на времето нещата тръгнаха по обичайния начин. С нас се свързаха от Българската хранителна банка, за да предложат да работим заедно. Тогава нямахме кола, но приятели от Фондация П.У.Л.С. протегнаха ръка и се заеха да ни доставят невероятни вкуснотии със своя бус. А от „Каритас“ започнаха да ни посещават, за да превързват нуждаещите се и да правят тестове за кръвнопреносими инфекции.
През 2021 г. успяхме да осигурим проектни средства и къщата заработи по цял ден. Елмира Нешева пое ежедневните грижи за всичко в нея. Приятели ни подариха кола, така че вече можехме сами да получаваме храната, а Ивайло Веселинов стана и шофьор. Илияна Иванова започна да работи индивидуално с някои от посетителите и постигна неочаквано високи резултати. По това време адвокат Наташа Добрева вече отдавна защитаваше правата на нашите хора и имаше спечелени дела, а сега ни свърза и с Камелия Димитрова, заедно с която организираха няколко срещи за превенция на трафика на хора. Александра Иванова се захвана да преподава български на хората, които не можеха да пишат. Илияна започна да ходи в следствието, за да помага на колегите си да работят с някои от арестуваните, които познавахме. В началото на 2022 г. отново успяхме да осигурим проектни средства и към екипа се присъедини и Велислава Иванова.
И така, стъпка по стъпка,
Розовата къща се превърна в пристан за около 400 души.
Някои от тях спряха да идват, други успяха да се преборят със света и сега не употребяват наркотици, имат дом и живот.
Но на мен все ми се струва, че Розовата къща е опора не само за хората, които идват физически всеки ден, но и за онези хиляди, които ни подкрепиха през годините, онези, които правят България добро и смислено място.
А аз виждам вече осъществената мечта да имаме онзи първи етаж от страхотния канадски модел. Но сега вече на дневен ред идва вторият етаж.
Резултатите от националното външно оценяване (НВО) на учениците и тази година разпалиха обществени страсти. Докато едни акцентират върху нещата, които децата, държащи изпитите за външно оценяване, не знаят, не разбират или не могат, други обръщат внимание на проблемите в училищното образование, част от които се явява и НВО. По какъв начин училището изгражда знания и умения и с адекватен инструментариум ли се оценяват те? Бива ли да свеждаме седмокласниците единствено до формалните резултати, които постигат на изпити и на базата на които успяват или не успяват да се класират за „елитна“ гимназия?
По отношение на инструментариума за оценяване два случая станаха обект на критики.
След като от Министерството на образованието и науката разпространиха информация, че четвъртокласниците не могат да обяснят какво е пожарникар, стана ясно, че проблемът е в изпитния критерий, според който децата на 10–11 години трябва непременно да се сетят, че става въпрос не просто за гасене на пожари, а за професия. Дори да оставим настрана, че при нивото на институционална и гражданска култура у нас дори възрастни се затрудняват да разграничат човека от различните му социални роли, критерият не е коректен и във фактологическо отношение – има и пожарникари, които са доброволци.
Вторият случай е с разказа „Талисманът“ на варненеца Красимир Бочев, даден за преразказ на изпита по литература след VII клас. Обект на критики стана както посредствеността на самото произведение, така и избирането на точно този автор, който е последовател на „Възраждане“ и споделя конспиративни теории за COVID-19 и по всякакви други теми. В своя защита от МОН отговориха, че художествените качества на разказа не влизат в критериите за избор на произведение, а най-важното е той да е лесен за преразказване. От това е логично да се заключи, че възпитаването на литературен вкус не е сред приоритетите на обучението по литература.
Ала по-сериозният проблем е в самата философия на училищното образование –
инструментариумът и критериите са малка част от нея. След излизането на резултатите от НВО за седми клас Надежда Цекулова от БХК и педиатърката Бояна Петкова публикуваха постове във Facebook, в които подлагат на критика системата на училищното образование. Система, която изтезава и децата, и родителите им. Която създава училища за отличници и образователни гета. В която стойността на 13–14-годишните тийнейджъри (и способностите на родителите им) се измерва според получените точки на изпитите, които пък предопределят по-нататъшния им живот.
Образователната система е фиксирана върху постиженията и класациите не само в България, макар у нас допълнителни проблеми да са неадекватните учебни програми и критерии, както и огромното образователно неравенство. В германската федерална провинция Бавария например бъдещето на учениците се предопределя дори по-рано – едва в пети клас се решава кое дете е „достойно“ за гимназия, в края на която ще може да държи матура, и за кое е по-добре да отиде в професионално училище. А без матура няма университет. Възможно е човек да стигне до нея и вече като възрастен, но трябва да има много силен мотив да надскочи професионалната си среда.
Нека си представим, че може да бъде и друго.
За да се научите да карате колело или кънки, задължително е да преодолеете страха си от падане. Основен принцип в съвременното обучение по чужди езици е, че за да проговори на новия език, човек не трябва да се бои да прави грешки. Като се замислим, така е с всичко, което учим – страхът да не сбъркаме блокира както разбирането, така и свободното прилагане на наученото. Когато основният мотив е оценяването, на практика не се учим, а се приспособяваме към определени критерии за оценка.
Да помечтаем, че в училище няма оценки. Че целта на училищното образование е учениците да се развият като личности, които разбират света, в който живеят, и са способни да се ориентират в него. Уроците са интересни и децата виждат какъв е смисълът да научат едно или друго. Не живеят в непрекъснат стрес да не се „провалят“, а експериментират и си помагат взаимно. По-големите ученици избират кое в какъв обем и с каква сложност да изучават според интересите си, стига да съберат определен брой „точки“. Няма „елитни“ и гетоизирани училища, а навсякъде може да се получи образование с аналогично качество.
Как тогава ще се влиза в университет?
За разлика от училището, в университета (поне на теория, макар с масовизирането на висшите училища ситуацията да не е точно такава) се спазват високи академични стандарти. Ето защо е логично достъпът до него да става след проверка на потенциала за усвояването на такива стандарти, тоест след изпит. И е важно висшето образование да съдържа по-високи изисквания за качество. Още повече че то (отново на теория) е предназначено за хора, които са мотивирани и знаят какво искат. Не съществува обаче никаква необходимост входът към него да е следствие от резултатите в училище. Освен всичко човек може да реши да се насочи към университет и в зряла възраст, когато вече е забравил какво стои зад оценките от гимназиалната му диплома.
По същия начин и хората, които се насочват към професия след училище, не следва да са заложници на образователните си успехи или провали, особено ако тези успехи или провали нямат пряка връзка с това, което ще се изисква от тях в работата. Често се получава така, че дори човек да е специализирал в определено професионално направление по време на образованието си, новата работа да изисква от него компетентности, които не е изучавал и тепърва трябва да усвоява. Това се случва впрочем нерядко и на хора, завършили университет.
Утопия, но не съвсем.
Така описаната картина не съществува в чист вид в никоя държава, но на много места може да намерим нейни елементи. Има висши училища, които приемат и без диплома за средно образование. Във финландските училища например оценките се формират по съвсем други критерии и нямат добре познатата ни санкционираща функция. Принцип на образованието по Монтесори е да няма оценки и домашни, а процесът на обучение прилича по-скоро на игра. В някои училища и образователни системи по-големите ученици сами избират какъв да бъде учебният им план, на кое да наблегнат повече и на кое – по-малко.
Контрапродуктивността в съвременни условия на училището, което е изградено според принципите на дисциплината и санкциите, адекватни на демократичните общества до втората половина на ХХ век, се забелязва от философи и експерти в областта на образованието. Сред тях са например немските философи Рихард Давид Прехт и Харалд Леш, за чиято книга „Как образованието сполучва“ вече писахме в „Тоест“.
Въпросът е защо моделите на несанкциониращо училище не се превръщат в масова практика.
Проблемът е не толкова в закостенялостта на самото образование, колкото в спецификите на социалната система, чиито неравенства образованието възпроизвежда, ако се позовем на френския социолог Пиер Бурдийо. В представата, че светът едва ли не ще се срути, ако хората не научат още от деца къде им е мястото. В инерцията да се произвеждат не личности, а винтчета в машината, които стават безполезни, когато тя бъде заменена от нова. В илюзията, че училищната месомелачка е „подготовка за живота“.
Обикновено детството се описва като „щастливо“ и „безгрижно“. Това клише трябва да е произведено от хора, които са забравили какво е да си дете. Или поне какво е да си ученик. Със стреса на ученическия живот може да се сравни само стресът на отдадения родител на ученик. И пак не е сигурно кой е по-стресиран, защото за ученика всичко се случва за първи път и съответно се преживява драматично. Към децата в училищна възраст има безброй изисквания, а в същото време те нямат правото да се разпореждат с живота си. Но пък могат да провалят бъдещето си – или поне да го направят много по-трудно, защото са блокирали на някой изпит.
„Знам, че не може, но може ли да може?“,
пеят босненците от „Дубиоза колектив“. Вероятно една радикална реформа на училищното образование, в която се премахнат оценките, няма да е безпроблемна. От друга страна, проблемите на настоящото училищно статукво сме свикнали да приемаме за даденост, едва ли не като природен факт. Но в степента, в която осъзнаваме, че може да бъде и друго, има и надежда за промяна.
Луиза Славкова е основател и изпълнителен директор на Фондация „Софийска платформа“, която за поредна година организира лятно училище в гр. Белене по темите за паметта и демокрацията. Славкова е член на Консултативния съвет на Европейската мрежа за гражданско образование (NECE), през годините е била програмен мениджър в Европейския съвет за външна политика, гост-изследовател в Института за изследване на правата на човека към Колумбийския университет и съветник на министъра на външните работи Николай Младенов. Автор и редактор е на няколко книги и публикации, свързани с международни политики, демократично развитие и гражданско образование, и е съавтор на учебник по гражданско образование по учебната програма на новия предмет.
Йоанна Елми разговаря с Луиза Славкова за лятното училище, за паметта за комунистическата диктатура и за важността на гражданското образование при малки и големи.
Лятното училище се провежда под надслов „Защо ни е да помним?“. Безспорно отговорът е важен и питам и за него, но първо ми е интересно нещо друго – не е ли важно и как помним? Защото българската образователна система тежко залага на помненето на определени исторически моменти, дори на механично наизустяване, но има ли смисъл от такова помнене?
Разговорът за паметта е многопластов. И в теорията, и в практиката има различни подходи, включително радикални, според които е по-добре да не се помни нищо. Защото паметта само репродуцирала определени нагласи и никога не можело да има трайно разбирателство, особено където е имало конфликт между две групи. Ако една група от обществото е представена като палач, а друга – като жертва, помненето затвърждава тази представа. Известен представител на този подход е синът на Сюзън Зонтаг – Дейвид Рийф, който години наред отразява войните в бивша Югославия и е убеден, че е по-добре на Балканите нищо да не се помни. Аз не съм съгласна с него, но това не означава, че не обсъждаме това гледище в нашето лятно училище. Ние питаме всеки участник дали трябва да помним комунизма с неговите репресии като тоталитарен режим, или не. И оттам: ако го помним – защо да го помним?
В лятното училище не бягаме от различните пластове на разказа за комунизма, но правим разлика между наративите – които се менят – и фактите. Факт е, че комунизмът е осъден като престъпен режим редом с фашизма и националсоциализма, независимо че има българи, които никога не са чували за лагерите за политзатворници в България, тогава носещи срамното име „трудово-възпитателни общежития“ (ТВО). Носталгията по живота по време на комунизма, ако и да е измамно усещане за предвидимост, е легитимно усещане и никой от нас няма право да се присмива на тези емоции у някои хора. Но това не променя факта, че други стотици хиляди са белязани – често произволно и безвъзвратно – от режима. Така че и в лятното училище ние отваряме темата като един голям сноп, в който побираме всякакви детайли от историята на комунизма, в рамките на една седмица отсяваме и подреждаме кое е факт, кое е спомен и кое е част от държавната политика за паметта (или отсъствието на такава).
Разбира се, много по-лесно се помнят, разказват и преподават славните откъси от историята; онези, в които ние сме победители или пък жертви. Обаче как говорим за един период, в който системата на комунизма е палач, ние като общество сме и жертва, и палач, но сме и онова сиво пространство между двете крайности, където има всякакви хора – тихи свидетели на издевателства; хора, които под натиска на службите стават доносници; хора, наивно вярващи във фасадата на комунизма, и т.н. Разговорът за тази сива зона ни е особено важен. Защото нищо в живота не е само черно или бяло. И колкото по-добре разбира един млад човек, че историята на близкото минало е нещо комплексно, толкова по-вероятно е, занимавайки се с нея, да се учи на критично мислене, да размишлява за противоречията и за собствените си пристрастия, за пропагандата или за ролята на гражданското участие.
По Ваши наблюдения какви са промените, ако има такива, в преподаването на историята на тоталитарния режим на деца и студенти в последните години?
В последните години се случиха много неща. Имаше промяна в учебните програми в класовете, в които се изучава съвременна българска история, и комунизмът е застъпен много по-детайлно и най-вече правдиво. В старите програми бяха изпускани термини като „Народен съд“, „Държавна сигурност“ и още много, а в така или иначе малкото отделени часове по тази тема учениците остават с усещането, че комунизмът не е някаква история, заслужаваща внимание. По време на пандемията не успяхме да проследим какво е въздействието на промяната на учебните програми, но се надявам, че с повечето часове, посветени на този период, и познанията ще набъбват.
Разбира се, преподаването е другият препъникамък. Особено учителите, живели преди 89-та, трудно могат да се дистанцират от личния си опит и да си признаят, че историята, която те са учили като педагози, е продукт на същия пропаганден апарат, който би трябвало да могат да осъдят в клас. При по-младите учители невинаги е по-различно, защото, за съжаление, в университетите ни сред историците продължава да има ядра, които не гледат на комунизма като на престъпен режим. Самите методи на преподаване пък са другата трудност – у нас не е много популярно да се преподава с интерактивни методи, а дидактическият подход все още е най-следван. Това често води и до асоцииране на историята със скучна фактология – освен когато става въпрос за история, свързана с националните ни герои Ботев и Левски, за които впрочем също рядко се знае нещо отвъд клишетата.
Засегнахте какво липсва в преподаването и какво може да се подобри. Вие правите ли усилия в тази посока?
Усилията, които ние полагаме, са за демократизиране на самото преподаване и за постоянно създаване на актуални материали, помагала, възможности за участие в проекти в помощ на учители и местни активни граждани, които работят по темите за историята на комунизма и гражданското образование в цялата страна. В обученията си за учители наблягаме на интерактивните методи, така че в час по история или гражданско образование преподавателите да насочват учениците, да модерират процеса на работа в час, а не да държат лекции от по 45 минути. Обученията, които организираме, са базирани на тези методи, така че преподавателите изпитват сами добавената стойност на ученето през преживяване, симулация – или направо през топография, на терен. Именно това е и основен метод в работата ни в лятното училище – работа с история през преживяване на мястото, неговите обитатели сега, артефактите, запечатаните истории, спомените на очевидци.
За нас разговорите за историята на комунизма не са самоцел, те са част от опита ни да усилим значението на демократичната култура в нашето общество. Войната в Украйна е най-радикалното доказателство защо познаването на миналото е важно. То показва не само защо е от съществено значение едно общество да е демократично, в общност с други демокрации, които имат колективен ангажимент да си помагат, но и защо паметта за тоталитаризмите наистина предпазва от това една държава и най-вече гражданите ѝ да се плъзнат надолу по авторитарната крива.
Тази пролет, веднага след началото на войната в Украйна, стартирахме мащабен проект в Белене, посветен на паметта за лагера. Освен че ще разработим виртуален тур, започваме записването на разказите на малкото останали сред нас оцелели от лагера посредством нови технологии, така че техните свидетелства да останат запечатани за следващите поколения. След година вие ще можете от екраните си да водите разговор с тях и те да отговарят на въпросите ви, свързани с живота в лагера, без да сте физически на едно и също място. Тези подходи не само съхраняват паметта и запечатват гласовете на малкото оцелели сред нас, но вървят и в крак с времето и с начина, по който младите хора консумират информация.
Умишлено казвам „тоталитарен режим“ във въпросите си и забелязвам, че и Вие използвате тази формулировка в анонсите на събитието. Засегнахме темата за Украйна, затова питам: в България като че ли асоциираме тоталитаризма единствено с „комунизъм“, но днес виждаме например един руски тоталитарен режим, който няма общо с конкретна идеология и по-скоро заема от всичко по малко. Трудно ли се обясняват тези динамики на ученици и студенти?
Разбира се, ние сме запознати с дискусиите около термина „тоталитарен режим“ и водим такива помежду си като екип, но и с хората, които срещаме в различните си формати. Спорът за термина е дали един режим може да е толкова репресивен, че да е тотален в подтисничеството си и да не оставя нито една брънка от личния и обществен живот незасегната. И честно казано, като чета за броя на доносниците в България по време на комунизма, като гледам снимки за абсурдните граждански ритуали, с които партията се опитва да изземе ролята на Църквата (като гражданското кръщене например), и т.н., съм склонна да кажа, че комунизмът е тоталитарен, наистина се опитва да присъства навсякъде. Затова и щетите, които нанася на гражданската ни култура, са толкова големи, че продължаваме да не можем да се отърсим от тях. И до днес имаме очаквания държавата да се погрижи за нас, и то не в онзи социалдемократичен смисъл, а с готовност жертваме някоя от свободите си за тази грижа. Това граничи с поданическите нагласи, не с гражданските, и принадлежи към друг, отдавна отминал век.
По сходен начин са белязани и руснаците, струва ми се, въпреки че не познавам Русия толкова добре. Това ги прави и лесна жертва на пропагандата, с която ги облъчва режимът на Путин. След края на Студената война антидемократичните режими трудно влизат в калъпа на идеологиите, както ги познаваме от ХХ век, и дори на нас, възрастните, ни е трудно да се ориентираме в тази нова координатна система. Помислете само колко ни е трудно да кажем какво е популизъм, защо някои държави са полудемокрации, а други – полуавторитарни. Освен че е сложно да се обясни, защото е сложно по принцип, допълнително се затрудняваме, когато средата, в която растат младите хора, е пропутински настроена. Тези нагласи не са дълбоки, те са базирани на клишета, зад които дори няма сериозни размисли. Но те са базирани и на тази наследена култура на пасивност, а Путин има образ на мъж с твърда ръка, който брани руснаците от всички реални и (най-вече) конструирани врагове.
В този дух ми направи впечатление и преподаването на „демократични ценности“. Пандемията показа според мен, че трудно разбираме границата между лична свобода и колективно добруване, между необходими за съвместния живот правила и репресия. Същевременно виждаме, че през последните години някои европейски лидери бяха по-склонни да загърбят базови ценности в името на определена realpolitik, която всъщност често пъти води до повече беди в дългосрочен план. Как обясняваме и изобщо дефинираме демократичните ценности в такива времена? Успяваме ли да излезем от клишето, че Западът е задължително демократичен, а Изтокът – задължително недемократичен?
Аз мисля, че човек може да губи за моменти вярата си в общото благо, демокрацията, солидарността, равноправието, но това не значи, че демократичните ценности губят валидност по принцип. И да, дори сегашната ситуация с руския газ и с това кой какво е договорил с „Газпром“ може да накара човек да погледне обединена Европа с повдигната вежда. Но да капитулира тотално и цинично да каже, че всички са маскари и големите винаги печелят, е твърде елементарно. Демократичната култура, или по-скоро демократичните компетенции, които ние се опитваме да насърчаваме, не повеляват това. Те възпитават точно обратното – че демокрацията не е перфектна, но е най-свободната и най-справедлива система, която сме могли да измислим от атиняните насам. Тъй като тя е форма на управление на съжителстването ни в големи групи, няма как да бъде лесна, без конфликти, защото всички имаме различни интереси и предпочитания. Менажирането на динамиките в едно семейство е сложно, какво остава в една нация. И както нямаме очаквания отношенията в най-малките ядра да са елементарни, така не би трябвало да ги имаме и на ниво общество.
В този толкова комплексен свят е нелогично да си обясняваме нещата едновалентно или с дихотомии, въпреки че разбирам защо е примамливо, оттам и защо хората стават жертви на конспирации. Те, конспирациите, правят точно това – яхват разочарованието от сложната реалност, особено на онези, които са ощетени от нея по някакъв начин, и намират лесно, елементарно обяснение за несгодата. За съжаление обаче, рядко тези обяснения са правдиви. Те не само че създават илюзии у хората, но и елиминират изцяло собствената роля в битието, отнемат свободата на действие на човека. За мен ценностите трябва винаги с еднаква сила да се насърчават и в особено трудно моменти усещаме последствията от тяхната липса.
В работата си ние говорим повече за компетенции, отколкото за ценности. Без да навлизам в подробности, на практика компетенцията е онова, което те прави демократичен гражданин, и е комбинация от ценности, нагласи, умения – имаме безплатен видеоурок на тази тема с платформата „Уча.се“, както, между другото, и на всички други теми от учебната програма по гражданско образование за ХI и ХII клас.
Да поговорим и за самите ученици. Как приемат те програмата? Какви въпроси задават най-често? С какви впечатления идват в лятното училище и как те се променят към края на програмата?
В лятното ни училище в Белене идват всякакви младежи. Такива с познания и такива без; участници, чиито семейства имат история на репресии или пък са били облагодетелствани по време на комунизма; деца от малки и големи населени места, от цялата страна. Не изискваме знания или успех, търсим грамотно написана мотивация и обоснован интерес, та дори и той да е артикулиран като „Не зная нищо, но ми е любопитно“. Срещите с оцелели от лагера, обходът на разрушените сгради от Обект 2 в лагера „Белене“, разговорите с лектори, креативните саморефлексии със собствените снимки и написани мисли, работата с архиви от особено голямо значение в Държавния архив в Плевен, срещите с беленската общност – всичко това изисква време, за да се осмисли, преживее и подреди. Преживяването със сигурност е едно от онези неща, които остават за цял живот, защото е емоционално, свързано с мястото и с живите следи.
Въпросите, които чуваме, са от всякакво естество, но последната година ни направи впечатление, че участниците имаха нужда да говорим и за Прехода като исторически период, който им помага да осмислят комунизма. Очевидно са достатъчно далеч от Прехода, за да е той в тяхната перцепция едно безвъзвратно приключено минало. Със сигурност си тръгват с много повече познания за периода, с осъзнаване за дупките от училище, за тишината или носталгията по темата у дома, но най-вече за влиянието на периода и до днес върху нас като общество. Началото на лятното ни училище е посветено на демокрацията, защото тя е реалността на участниците. Оттам вървим хронологично назад към комунизма и завършваме с паметта в демократичното ни общество, вкл. и политизирането ѝ.
Като че ли винаги сме склонни да залагаме надеждите си на по-младите поколения. Според Вас нужни ли са обаче усилия за образоване на предишни поколения относно историческото наследство на близкото минало? Как биха изглеждали такива усилия? Планирате ли нещо подобно?
Като фондация работим точно толкова с възрастни, колкото и с млади хора. В България т.нар. гражданско образование за възрастни не е толкова популярно. Най-вероятно защото гражданското образование не е много популярно като цяло, но и защото с млади хора се работи по-лесно. Нагласите им не са толкова циментирани като тези на възрастните, затова и с тях се постига по-голямо въздействие. С възрастните са нужни по-различни подходи.
Ще дам пример – няколко пъти организираме представления със стендъп комедия, посветена на ЕС и на Прехода. Така през хумора и най-вече през интересите и естествената среда на възрастните инициираме размисли на теми като членството ни в ЕС, финансовите измерения на отворените пазари за стоки и услуги, но и обратната страна на медала – обезлюдяването и липсата на медицински кадри заради емиграцията на Запад. Работим много с преподаватели, както споменах, но нагласите не се променят бързо, възрастните не стават по-демократични от една вечер със стендъп комедия или един семинар. Изисква се работа в продължение на месеци, дори години и разбира се, е много трудно да се изолира влиянието на гражданското образование от всякакви други случки от живота на възрастния.
В този смисъл е трудно и да се каже, че именно гражданското образование за възрастни ги прави по-демократични. Но има достатъчно изследвания, които показват, че то води до по-голяма ангажираност. Че наличието на граждански организации и пространства е предпоставка за повече граждански инициативи и съответно липсата им се свързва с липсата на организиран граждански живот.
По време на късния социализъм, когато бях в гимназията, изучавахме литературните течения, към които принадлежаха дадени произведения. Най-тясно обвързаното с идеологията и политиката на държавата беше течението, наречено социалистически реализъм. Спомням си, когато решихме да спорим с нашата учителка по българска литература, че втората сюжетна линия на „Тютюн“ на Димитър Димов е напълно излишна и само влошава художествените качества на романа. Димов е бил принуден да я добави, за да внесе елементи на социалистически реализъм и да задоволи изискванията на цензурата.
Учителката интелигентно ни се усмихна и ни разреши да продължим да спорим, да градим аргументите си и да посочваме доказателства от текста. Тя обаче бе част от малкото учители по онова време, за които беше по-важно учениците им да придобият умения като критично мислене, представяне на аргументи и развиване на различни идеи, отколкото стриктно да следват предписаните норми от тогавашното Министерство на народната просвета.
Разказвам това, защото в последните години забелязвам упорита и твърда държавна намеса в образователните процеси както в Русия, така и в някои американски щати. В Тексас например се гласува закон с инструкции как да се преподава темата за расизма в американската история и как да се обсъждат съвременни събития. По-конкретно губернаторът на Тексас Грег Абът подписа закон, който забранява преподаването на „критическа теория на расизма“ в училищата от предучилищен до ХII клас.
„Критическа теория на расизма“ е академичен термин и най-общо казано, дефинира разбирането, че расизмът в САЩ има системен и структурен характер и не предоставя на афроамериканци и други расови малцинства същите възможности, каквито имат белите. В интерес на истината, сенаторите демократи в Тексас наложиха текст в закона, който същевременно задължава учителите да преподават история на робството в САЩ и на „Ку Клукс Клан“ и да ги определят като морално недопустими.
Ако учителите пък решат да дискутират съвременни събития, то те са задължени да обяснят „двете гледни точки“ по темата. Задължителното представяне на „двете гледни точки“ вероятно би могло да ограничи откровените дискусии за расовите проблеми и расизма в САЩ и да доведе до изкуствен баланс между утвърдени научни истини и съмнителни интерпретации. През 2020 г. президентът Доналд Тръмп забрани на всички държавни служители да участват в образователни програми, които се основават на „критическа теория на расизма“ и на идеята за „бяла привилегия“, като обяви тези понятия за пропаганда.
Паралелно с вмешателството на политици в образователния процес, родители изискват да се забрани преподаването на някои книги и те да се изземат от обществените библиотеки. Миналата година в Хюстън, Далас, Сан Антонио и Остин са подадени 75 молби от родители да се забранят определени книги, които развиват темите на расизма или сексуалната ориентация на юношите. А за предишната година подобна молба е била само една. Очевидно тези родители се чувстват насърчени от щатската политика в Тексас. Във Флорида пък нов закон забранява преподаването или обсъждането на теми като сексуална ориентация и джендър идентичност от предучилищен до III клас. В други щати се готвят подобни закони.
За разлика от Флорида, в Русия няма подобна намеса в образованието. Това не означава обаче, че в училищата не се наблюдава и преследва споменаването на теми, свързани с джендър идентичността. През 2020 г. групи за защита на човешките права съобщиха за случаи, в които учители следят профилите на учениците в социалните мрежи и докладват за всякакви изказвания, които може да се изтълкуват като „гей пропаганда“. Съгласно закон, приет в Русия още през 2013 г., глоба се налага за всяка публична проява на чувства или отношения между еднополови двойки или други действия, които може да се тълкуват като „гей пропаганда“.
Редактирането на учебниците по история в Русия, които трябва да изтъкват положителните аспекти на миналото и крият агресията на Руската империя и Съветския съюз, подобно на опитите на политиците в Тексас, цели да представи еднозначна картина на миналото, която да служи на политическите интереси на властта. Но още по-опасно е, че тези намеси градят национално самосъзнание, което се основава на избирателни факти и прикрити истини.
До последните 10–15 години например руската историография традиционно представяше Петър Велики като просветен и прогресивен владетел, а Иван Грозни – като безпощаден и жесток. Напоследък (както и по времето на Сталин) се наблюдават явни предпочитания на някои политици към личността на Иван Грозни и неговата роля в историята на Русия. През 2016 г. в град Орлов беше издигнат първият паметник на Иван Грозни в Руската федерация и местният губернатор заяви на откриването:
Иван Грозни принуди всеки да забележи Русия. Той я направи такава, каквато е. Аз имам голям респект към силни лидери.
В навечерието на откриването пък Владимир Медински, тогава министър на културата на Русия, изнесе лекция в Държавния исторически музей, като сравни руския цар с европейски монарси и вмъкна, че Иван Грозни все пак не е толкова „грозен“ (рус. „жесток, суров“ – б.р.), защото е заповядал екзекуцията само на 37 000 души по време на „опричнината“, когато властва личната гвардия на руския владетел, известна с особената си жестокост при изпълнението на исканията на царя.
Ненужно е, мисля, да обръщам внимание, че в хвалбите, изказани за Иван Грозни, са прикрити ласкателствата на тези политици към настоящия президент Владимир Путин и неговия все по-репресивен стил на управление. Политическите пристрастия към жестокия цар не остават само в публичното пространство. Достатъчно е да се спомене, че в момента се редактират всички учебници по история в Русия под ръководството и контрола на споменатия по-горе Медински. А след началото на войната в Украйна в училищата се разпространиха специални инструкции как да се преподава информацията за „специалната операция“. За разлика от закона в Тексас, който задължава учителите да представят „двете гледни точки“ при обсъждането на съвременни събития, в Русия другата гледна точка не е необходима.
Към какво се стремят тези политици?
Такова образование води до изграждането на общество от слабо образовани и немислещи хора, до оформянето на масов човек (ако се позовем на Хана Аренд). Масовият човек следва начертани постулати и е лишен от диалогично мислене, за което е настоявал руският философ Михаил Бахтин. Без диалогично мислене човек не разпознава другия и живее в собствения си свят на еднопластова информация. Такива хора са добър електорат за управляващите политици, но крайно неполезни за бъдещото развитие на едно общество.
Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.
Пиша професионално вече към 15 години. Едва ли съществува един-единствен отговор на въпроса защо го правя – с времето са се трупали различни причини. Сред ранните обаче е таблицата за умножение. Тя заема интересно място в живота ми, и то по начин, който ще разберат напълно между 5 и 10% от населението, доколкото видях последно. А именно хората с дискалкулия като мен. За нея ще разкажа малко по-късно, но може би тя е причината да поискам да пиша за „Умножение без уморение“. Тази книжка учи малките деца на различни принципи, които правят по-лесно усвояването на „таблицата за мъчение“, както я наричахме ние. По-важното е, че със стихчета и рима учи малките, че математическите принципи не са нито сухи, нито скучни, нито страшни.
Всяко от числата до десет, с които умножаваме, има своя кратка част в книгата. Първо весели илюстрации и стихче показват умен принцип за умножение и лесен съвет как да се запомни. Новото се приближава до нещо познато. Наскоро запомних как се казва новият съсед, като си представих сина на близка приятелка със същото име (сега всеки път в главата си ги виждам и двамата, което също е приятно). И тук историите в стихчетата често правят връзки, които са близо до децата и живота им. Така например умножаването по три разказва историята, в която двамата родители имат „две салфетки, две паници“, докато в един момент семейството започва да расте:
Но когато ме видял,
моят татко изкрещял
силно три пъти „Ура“!
Оттогава досега
3 да царства е наред –
три фунийки сладолед…
И така нататък, докато историята стига до своя принцип за умножение по три:
По три значи: удвояваш
и пак същото прибавяш.
Други от историите пък са толкова специфични и с такива находчиви рими, че няма как да не ги запомниш. Като тази, която разказва за „злобен, шкембест и тиран“ цар Осман и неговата дъщеря – Осмица, „ненагледна хубавица“. Героят в стихчето иска да спечели принцесата, но първо трябва да мине през предизвикателството, поставено от баща ѝ. Вместо например да се бие с триглав змей, героят трябва да умножи – наистина страховито! – следното по осем:
… шест камили с дълъг косъм,
седем любопитни лоса,
девет мрачни албатроса.
Умницата Осмица се включва и подсказва:
Осем ли? Не се коси! Три пъти го удвои!
Лесносмилаемо е по много причини, не само защото някои от числата са изписани от тесто за сладки. След историите следват и задачи: две страници с упражнения, също пълни със смешки и хубави илюстрации. Има и места, на които детето може да пише, но някак не се усеща като учебник или тетрадка – игривата форма се запазва.
Харесва ми, че всичко е обяснено със семантика и език. За мен математиката е неразбираема. В училище се справях толкова зле, че започнах да се притеснявам, че съм глупава. Сякаш това ме мотивира повече да чета и ме приближи към езика, после – и към писането.
До ден днешен не знам таблицата за умножение – факт, който се е превърнал в семейна шега през годините. Също като това колко е лошо пространственото ми мислене и колко лесно се губя. Голямо облекчение беше да имам много висок близък приятел, защото тогава 4, 6 или 10 метра станаха най-сетне разбираеми величини: представях си го легнал на земята два, три или пет пъти и що-годе схващах. Ужасно трудно ми е да помня конкретни данни, дати, години, телефонни номера и много други работи. Всеки път внимавам, когато пиша 6 или 9, 3 или 8 – защото ги бъркам. На клавиатурата сега беше лесно, виждам веднага отляво надясно кое е по-малкото.
Криво-ляво се научих да живея с тези специфики и да избягвам математиката колкото мога. На 19 в университета трябваше да направя задължителен тест за дислексия. Мисля, че беше заради това колко често се случва учениците дори да не знаят, че я имат. Излезе, че имам дискалкулия. Един немного точен, но пък удобен начин да бъде обяснена е, че е като дислексия, но свързана с числа. Най-сетне си отдъхнах, че не съм глупава!
В този смисъл аз чета „Умножение без уморение“ като човек, който до огромна степен няма формирано математическо мислене. С което не искам да кажа, че я чета като дете (ех, за жалост, това е невъзможно), нито пък че тя ще промени начина, по който работи мозъкът ми. Имам все пак един малък бонус поне за това ревю – влизам в темата абсолютно боса.
Помогна ли ми книгата? Донякъде – някои видове сметки са ми по-лесни и съм забелязала, че ако разполагам с трик, като подсказания от Осмица например, нещата са по-възможни. За мен обаче по-важното беше друго – беше ми забавно да чета книгата и да следя задачите. А съм човек, който има силна тревога за всичко, свързано с математика.
В училище не съм имала усещането, че да се учи е забавно, освен доста полезно. А пък тук това е принцип на цялата книга. Не само заради находчивите игри с думи, а и заради илюстрациите. Харесвам много рисунките на Миглена Папазова. Богати, без да има нищо пластмасово в тях, и чудновати по весел начин. Акула си играе с тарантули, мечка носи раничка калинка… Дълго може да се гледат тези рисунки – за разлика от повечето учебни помагала, от които бързо-бързо искаш да избягаш към нещо по-забавно.
А дали книгата подобри разбирането ми за таблицата за умножение? Е, за мен това би било по-трудно. Направи нещо друго обаче – забавлявах се в компанията на таблицата за умножение, а не ми се беше случвало преди. Затова я препоръчвам и за вашето дете. Пък и с принципите си тя, освен че е забавна, е и доста полезна.
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.
В края на миналата работна седмица Ан Фам, главната редакторка на „Тоест“, ми предложи тема за статия – нещо, което тя прави много рядко и само по сериозен повод. Идеята беше да свърша нещо полезно: да опиша на понятен език какви конкретни стъпки да предприемат бежанците от Украйна, за да могат да се ползват от различни права в страната ни. Тъй като от 2009 г. се занимавам с проблемите на миграцията у нас, логично е да мога да се ориентирам къде да потърся информация и кого да попитам, в случай че такава не е налична. Започвайки да проучвам темата обаче, бързо установих, че на този етап от такава статия все още няма смисъл. Защото
за което липсва информация, липсва и процедура.
Българското правителство бързо успя да създаде сайт и гореща телефонна линия, посредством които е достъпна практически цялата налична информация за устройването на живота на украинските бежанци у нас. Ключовата дума тук е „налична“. България, както и останалите страни от ЕС, е поела ангажимента да предостави на бягащите от руската агресия статут на временна закрила. За разлика от другите форми на бежански или хуманитарен статут, този се дава моментално, веднага след което получилите го придобиват почти всички права, които имат и българските граждани, с малки изключения – като например избирателното право.
Към настоящия момент сайтът на правителството съдържа информация, да речем, за правото на украинците на спешна медицинска помощ, както и за болниците, които по своя инициатива безвъзмездно лекуват граждани на тази страна. Притежаващите статут на временна закрила имат право не само на спешна помощ, а и на личен лекар. Само че докато пиша настоящата статия, приемните пунктове за регистрация на бежанците не работят. Дано скоро след публикуването ѝ тази информация вече да не е актуална. Ала по-сериозният проблем е в
невъзможността на бюрократичната машина да действа бързо и адекватно.
Тук трябва да признаем, че за бавните реакции на държавната администрация правителството има най-малка вина. То прави каквото му е по силите. В сформирания от него кризисен щаб влизат и експерти като Красимира Величкова от Българския дарителски форум, която много добре знае как се организира спешна подкрепа за хора в нужда. За разлика от предишни правителства, настоящото демонстрира и принципно желание да се помогне на търсещите убежище (че този факт е свързан и с техния профил, е друга тема).
По думите на премиера Кирил Петков, докато всекидневно в страната ни влизат между 2000 и 3000 бежанци от Украйна, „Агенцията за бежанците в момента може да обработва по 30 човека на ден. […] Предишният модел беше – дайте да ги вкараме в едни лагери, да ги заключим и ще го мислим във времето, ще си обработваме по 30 човека на ден“. Принципът
„дайте да ги вкараме в едни лагери, да ги заключим“
е водещ в работата на институциите с търсещите убежище десетилетия наред. Тази нагласа не може да се промени от днес за утре. А проблемът далеч не се изчерпва със забавената регистрация – тя е само началото му.
При регистрирането със статут на временна закрила всеки от бягащите от войната украинци ще получи личен номер на чужденец. Той представлява еквивалентът за чужденци на ЕГН за българските граждани. В България човек без номер е на практика никой, независимо от гражданството – системите на институциите не са пригодени да работят с хора без индивидуален номер. Затова и поне половината от украинските бежанци не се задържат в България: тук те не могат да получат веднага лечение на хроничните си заболявания и изобщо – никаква институционална подкрепа. Когато се сдобият със заветния номер и имат адресна регистрация, вече ще имат шанса
институциите ни да ги обслужват бавно, но пък… на български.
Представете си например всички процедури, през които човек трябва да мине, за да получи свидетелство от ТЕЛК или протокол за безплатно лечение от Здравната каса. Представете си и как към присъщата тромавост, с която институциите работят с местните граждани, изведнъж се добавят десетки хиляди чужденци, чиито проблеми изискват спешно решение, защото нямат средства за оцеляване.
Въпросът опира не само до способността на институциите ни, а до самия им принцип на функциониране. Още от времето на социализма битуващата нагласа на институциите е, че хората са тяхна функция, а не обратното. Поради което „ще чакате“ и „тук не е информация“. Отвъд институционалната култура
България се самоидентифицира като страна на емиграция, не и на имиграция.
С други думи, общественият ни живот е организиран около идеята, че у нас няма чужденци. А доколкото има, те са длъжни да се напаснат към нас, а не ние да се променяме заради тях. Затова интегрирането на десетки (или стотици) хиляди украинци у нас е задача с много неизвестни и с немного големи изгледи за успех.
Да вземем образованието, защото то е едно от основните средства за социална интеграция. Засега едва стотина украински деца искат да учат у нас. Според ресорния министър Николай Денков образователната ни система трябва да има готовността да поеме до 100 000 деца и младежи от Украйна. Да допуснем, че за тях се намерят места в училищата и детските градини. Първата задача е тези деца да научат български, защото образователната ни система няма капацитет да работи с ученици, които не владеят езика ни достатъчно добре.
Образованието ни не е способно да интегрира дори децата с българско гражданство, които имат друг майчин език.
Свеждането на интеграцията до брой места в училище е същото като свеждането на лечението от COVID-19 до брой свободни легла. И в двата случая свободните бройки не са достатъчни, ако няма квалифицирани специалисти. Тъй като България не е имигрантска страна, преподаването на български език на чужденци е бутикова, а не масова дейност.
За да преподаваш качествено български като чужд език, е нужна определена квалификация – не само езикова, а и дидактическа. Допълнителни умения са необходими, за да можеш да го преподаваш на деца. И още умения – да работиш ефективно с тийнейджъри. В България няма обучени специалисти, които да научат на български 100 000 деца и младежи. Единственият вариант е тази работа да се върши от доброволци и ентусиасти, които ще се справят… както могат. Ала дори украинските деца да научат български,
образователната ни система е нечувствителна към тяхната съдба и идентичност.
Училищното ни образование е организирано около идеята, че в България се учат само етнически българчета. То не се интересува с какво ученици от Украйна, Сирия или някоя друга държава могат да бъдат ценни и да обогатят светогледа на българските си връстници. Като всички ученици те се възприемат не като субекти, а като обекти на въздействие. Само че чужденците са „по-трудни“ обекти.
В българското училище няма значение колко знае едно дете за Днепър, ако не може да разкаже за Искър. Няма значение дали бомба е унищожила дома му, ако не знае за Баташкото клане. Нито дали помни Майдана, ако не може да отговори кога е било Априлското въстание. След като семействата им са избягали, защото не искат да приемат руска идентичност, украинските деца ще трябва да учат „Аз съм българче“ и колко трябва да сме благодарни на Русия, че ни е освободила.
И все пак за първи път в най-новата ни история България проявява желание да интегрира бежанци.
Че бежанците са от Украйна, а не от Близкия изток или Африка, е друг въпрос. Настоящите усилия да се помогне създават прецедент да заработят процедури, които биха могли да се прилагат и в други случаи. Ситуацията може да се обобщи с думите на Кирил Петков, с които описва състоянието на системата за гражданска защита у нас: „Ние се движим като луноходи, опитвайки се да изградим структури и координации, които не съществуват.“
Докато необходимите „структури и координации“ не заработят, украинските бежанци у нас ще оцеляват най-вече благодарение на доброволци и на спорадични успехи на публичните институции. А за да заживеят те пълноценно у нас, трябва и ние да проумеем, че не може хем да искаме да съжителстваме с представители на други култури, пък били те славянски и православни, хем да си останем същите.
Заглавна снимка: Входът на варненския доброволчески Център за подкрепа на бежанци от войната в Украйна в първите дни от откриването му. Стопкадър от репортаж на БТА
Виждайки как повечето млади хора в чужбина са запознати с партиите, лидерите и идеологиите на настоящия политически живот и са ангажирани като граждани, се замислихме, че и ние искаме да бъдем такъв пример, на първо място – за по-малките си сестри.
Това казват Роберта Костадинова и Виктория Лазарова, част от екипа на „Царски Пищови“ – инициатива, която цели да информира младите българи за различни аспекти на българската и световната политика по интересен, достъпен и разбираем начин. От чужбина идва вдъхновението и за друга нашумяла платформа – „Стража“, първоначално замислена като проект, подобен на немския Abgeordnetenwatch, и впоследствие адаптирана към нашата политическа реалност. Общото между „Царски Пищови“ и „Стража“ е не само политическата насоченост, а и това, че създателите са млади българи, които вярват, че не просто има смисъл от индивидуално участие в гражданския живот, а и че именно там се крие ключът към успеха.
Знанието е сила
Посланието на „Царски Пищови“ от самото начало е да насърчава младите хора в България да бъдат активни в гражданския си живот, казват Роберта и Виктория. Въпреки че фокусът им е върху политиката и социалните проблеми по света и у нас, стремежът им е да изградят у обществото култура на информираност като антидот срещу дезинформацията и манипулацията. Противно на популярната фраза, че невежеството е блаженство, те вярват на друго „клише“ – че знанието е сила.
Другата основна цел, която си поставя проектът, е да направи политическата терминология, събития и новини в България достъпни и за хора без опит и задълбочени познания в областта. Оттам идва и името на проекта – най-същественото съдържание накратко, като пищов в училище.
Искаме да провокираме дискусия и да покажем, че по много въпроси има различни мнения и добрите решения обикновено са резултат от отворен дебат, комуникация и уважение към чуждата гледна точка.
Екипът се старае да осъществи целите си чрез споделяне на графики, илюстрации и цитати в социалните мрежи, които често стимулират публиката да обсъжда дадени теми. Антони Герасимов от „Стража“ споделя тази гледна точка:
Демокрацията не е просто лозунг. Не е достатъчно да кажем, че живеем в демокрация, и това автоматично да ни причисли към онези държави, достигнали най-справедливата форма на управление. Демокрацията е сложен организъм, съставен от институции, но и политическа култура, обществени нагласи към актуални събития и цял куп други елементи, които си взаимодействат и търпят промяна. Неглижирането на който и да от елементите дава превес на други и изважда цялата система от баланс. За да живеем в истинска демокрация, не е достатъчно просто да си повтаряме, че в Конституцията ни пише така. Затова посланието, което отправяме, е много просто, но същевременно поставя много важен казус: демокрацията не е просто лозунг и ние сме длъжни да се грижим за нея, за да не я загубим.
Проектът работи с отворени данни, които се представят в разбираеми категории, позволявайки на хората да видят кой ги представлява в Народното събрание и как гласуват депутатите. Стенограмите от заседанията са визуализирани като чат в приложение за телефон.
От младите за младите?
Екипът на „Стража“ се стреми да включи всички граждани в демократичния процес и смята, че ако избирателните права се придобиват на 18-годишна възраст, то интересът към ставащото в държавата би следвало да се заражда в още по-ранна възраст. От инициативата искат да привлекат колкото може повече млади хора към политическото, но начинът, по който е създаден проектът, предполага широк обхват и привличане на интереса на всички възрастови групи, казва Антони. Имайки предвид, че и „Стража“, и „Царски Пищови“ са разработени онлайн, достъпът до тях предполага определено ниво на дигитална грамотност. И двете платформи разчитат достатъчно на социалните мрежи, за да бъдат видими поне за българите, които четат новини онлайн.
Самите ние сме усещали липса на адекватно политическо и гражданско образование в младежките си години – казват Роберта и Виктория. – Рядко се срещат хора, които, гласувайки за пръв път, имат ясна представа защо подкрепят конкретния кандидат или партия. Обикновено този избор е повлиян от възгледите на роднини, приятели и близки.
Затова от „Царски Пищови“ се насочват към младите хора с цел да им осигурят арсенал от знания по политически въпроси. Когато тези базисни неща са усвоени, човек лесно може да надгражда, без да се чувства объркан от термини или от сложността на някои анализи, смятат те и се надяват, че тази основа ще помогне на младите хора да следят новините и да разбират същината на политическите проблеми – а това е първата стъпка към по-активното ангажиране с политиката и гражданското общество в страната.
„В България има страхотни млади хора – дейни, активни и ангажирани. Макар и някои от тях да трупат опит в чужбина, прави впечатление, че всички са еднакво отдадени на каузата за по-добро общество. Но е и факт, че има стереотипи спрямо младите и затова мненията им се неглижират. Гласът им сякаш няма същата тежест – поради „липса на опит“ и „влиянието на западната култура“, както често се изтъква от по-възрастните. Аудиторията ни е много разнородна и това безкрайно ни радва. Смятаме, че е сигурен знак, че политиката, екологичните и социалните проблеми не са занимание само за отбрани групи, а за всеки гражданин“, коментират Роберта и Виктория.
Ако става въпрос за клишета относно младите българи в България и в чужбина, екипът на „Стража“ покрива три различни представи: Благослав Михайлов завършва Шефилдския университет, но се връща в България; Фридрих Крепиев все още учи и живее в Германия; Антони Герасимов, с когото разговаряме, получава образованието си изцяло в България. Останалите участници в екипа също имат доста пъстра биография.
Познавам много дейни млади хора и се надявам те да стават все повече – споделя Антони. – Не бих казал, че образованието в чужбина е задължителен фактор, за да бъде един млад човек предприемчив и инициативен. Живеем в много динамична среда, която търпи постоянни промени, и увличането на младите хора в политическите процеси е неизбежно. Наречете ме безнадежден оптимист или живеещ в собствения си балон, но смятам, че качествената промяна в мисленето на много млади хора вече е факт, сега остава количествено това да се разпространи и сред останалите. Разбира се, не може да очакваме 100% от младите да са ангажирани с политиката, но смятам, че все повече започват да се интересуват от това, което се случва в страната.
Коренна промяна в политическото съзнание
Идеята за демократично участие претърпява промяна с годините. Ако за поколенията от втората половина на XX в. гражданският дълг се състои в задължително гласуване и следене на политическия процес, то по-младите разбират изпълнението на този дълг през процеси като протести, активно участие в гражданския живот и изразяване на позиция, обвързване с каузи и гласуване по-скоро около специфични проблеми (например околна среда), отколкото за партии и идеологии. Антони е оптимист, че тези процеси се развиват и у нас:
Като част от страните от Източния блок България е в процес на трансформация от онзи поданически тип политическа култура, който е бил изграден и наложен в периода преди 1989 г. Подобна промяна е дълъг процес, от който и самите ние сме част. Съвсем нормално е да виждаме все повече млади хора, които осъзнават, че ако те не се интересуват от политиката, то политиката живо се интересува от тях. Всеки има своя професия и е отдал живота си на нея, но общото между всички нас е, че сме граждани и като такива дължим част от времето си, за да моделираме и подобряваме средата, в която живеем и желаем да се развиваме.
Антони е съгласен, че процесите се движат по-бавно, отколкото ни се иска, но вижда все повече млади хора, които разбират, че никой не им е длъжен и че добрата среда за живот зависи единствено от нас като общество. Като преподавател той вижда промяна спрямо времето, когато самият той е бил студент. Феноменът „20-годишни соцносталгици“, които са научени от семействата си, че държавата им е длъжна за всичко, без те да си мръднат пръста, се среща значително по-рядко, казва той, а след още 10 години се надява това явление да изчезне напълно. Държавата – това са гражданите и институциите, които те са създали. Промяна в нагласите трудно може да се осъществи у хора, които вече са изградили своя светоглед. Затова именно младите са носителите на новия вид политическа култура, от който демокрацията има нужда, тъй като колкото по-късно след 1989 г. си се родил, толкова по-малко си повлиян от старите привички и нагласи в обществото.
Роберта и Виктория от „Царски Пищови“ също смятат, че поради историческия товар българските граждани тотално са забравили своята огромна роля в политиката. Те виждат надежда в дейността на редица неправителствени и граждански организации и определят като позитивна тенденцията, че все повече хора намират смисъл в личния пример и се ангажират с инициативи, които допринасят за вълнуващите ги теми – било то политика, екология, човешки права, защита на животните и т.н. Ще отнеме време, докато този модел на активния гражданин се утвърди като народопсихология, но заедно можем да постигнем много, смятат те.
Едва в началото на процеса
И двете начинания са прозрачни относно методите си на работа. В „Стража“ използват отворени данни, като голяма част от работата им се състои в това да направят обемните и трудно четими файлове, качени от институциите, достъпни и разбираеми за гражданите. Това се постига чрез специален скрипт, който прехвърля информацията директно към платформата.
За публикациите си избираме теми според интереса, който са предизвикали по време на обсъжданията в парламента – уточнява Антони. – Основната цел е да предизвикаме любопитство, което да тласне хората към платформата и сами да потърсят това, което ги вълнува. Предстои да започнем да публикуваме интересни анализи, които се основават на количествени изследвания. Разполагаме с толкова данни и би било грехота, ако не установим кой е депутатът с най-богат речник или коя е любимата дума на Волен Сидеров, нали?
От „Царски Пищови“ подбират темите, като преценяват важността и се съобразяват с новините, използвайки най-различни източници – от официални сайтове на институции до местни и чуждестранни медии. Стараят се да култивират обективност и да посочват всички източници, така че аудиторията да може да ги потърси и прочете. Споделят, че безспорно имат пропуски и получават и критична обратна връзка, на която се радват, тъй като това е сигнал, че аудиторията е изградена от мислещи хора. „Ето така функционира гражданската отговорност на практика – казват те. – Разбира се, има и негативни коментари без аргументация и без предложения за подобрение. В такива случаи се опитваме да обърнем внимание на това колко по-силно е едно съобщение, когато е обосновано.“
И двата екипа имат много планове за бъдещето. За да ги осъществят, от „Царски Пищови“ се стремят на първо време да привлекат повече хора към екипа, който работи на доброволчески начала, така че всеки би могъл да се включи. „Търсим мотивирани и отговорни хора с разнообразен опит, интереси и възгледи, така че да можем да разглеждаме социалните и политическите новини и проблеми от перспективата на различни общности и да сме коректни и обективни в публикациите си. Възрастта, етносът и полът са без никакво значение за нас. Дори напротив – стремим се към разнообразие!“, казват те.
Амбициите са големи и в „Стража“:
Немските ни колеги работят с депутати, които са се съгласили да имат собствена регистрация в сайта и да отговарят на въпроси на граждани. Смятаме, че имаме потенциал да бъдем подобна връзка между гражданите и народните им представители. Успехът на такава инициатива би превърнал платформата в съществена част от българската демокрация, защото тя би създала връзка между гражданите и политическия елит, която досега е липсвала.
Антони мисли, че подобни инициативи могат да изградят критични и взискателни граждани, без значение какви са техните политически предпочитания. Той споделя, че не липсват ентусиасти, които да предлагат своята помощ, и това радва екипа.
„Стража“ се издържа единствено от граждански дарения, а „Царски Пищови“ към момента разчита на доброволен труд. Плановете за бъдещето са само повърхността на амбициите и на двата екипа, а оптимизмът им е ако не заразителен, то поне обнадеждаващ за средата в България. Вероятно затова след разговорите ни се сетих за Вазовото възклицание, макар и с малка промяна: „Младите, младите – те да са живи!“
С класната на децата ми си говорихме как може родителите да се страхуват, че някой ще краде ДНК-то на децата ни. Тя, с прекрасно чувство за хумор, каза: „Не разбирам защо едно и също ДНК някой трябва да го краде два пъти в седмицата, месеци напред.“
Това споделя с мен художникът Правдолюб Иванов вечерта на 10 ноември, след първия учебен ден, в който децата от I до IV клас, чиито родители са дали съгласие те да бъдат тествани за COVID-19, се връщат на училище. Иванов е доброволствал около час и разказва, че всичко е преминало бързо и без спънки. Щадящите антигенни тестове се прилагат в училище от учители и доброволци, в зависимост от преценката на училището. Най-важните въпроси за процеса може да прочетете обобщени в статията на Елица Симеонова за „Свободна Европа“.
Подобно на ситуацията около Стратегията за детето, потребители онлайн изразиха различни притеснения – от такива, че тестовете биха могли да бъдат травмиращи за децата им, до съвсем необосновани конспирации, че тестовете всъщност служат за други цели. Отново както и през 2019 г. протестите на живо са значително по-малобройни от активността онлайн, а последни данни сочат, че около 60% от родителите са съгласни децата им да бъдат тествани в училище.
В първия ден от тестването социалните мрежи се напълниха с отзиви на родители доброволци, като преобладаващият тон е, че децата се тестват бързо и безпроблемно и се радват да се върнат на училище. Зададох пет въпроса на няколко родители, участвали в процеса. Жулиета Мандажиева има две деца в столичното 139-то основно училище. Теодора Г. е майка на второкласник в 51-во СУ „Елисавета Багряна“. Кристина Д. пък има третокласник и четвъртокласник в 73-то СУ „Владислав Граматик“.
Как протече тестването на децата?
Жулиета: Бързо, организирано и забавно, защото децата гледаха на процедурата като на една обикновена формалност. Приятна е тяхната компания и отстранеността им от целия излишен шум, който предхождаше така желаното от тях връщане към нормалния им ритъм.
Теодора: Тестването протече много спокойно и за моя изненада – доста бързо. У част от децата имаше някаква форма на тревога, но по-скоро от това, че е нещо ново, а не от самото тестване. Разбрахме се, че за всички ни е ново и безпокойството е съвсем нормално. Бяхме четирима родители доброволци, класната и 22 дечица. Държа да кажа, че бяха помислили за вариант, в който няма доброволци, и бяха осигурили двама души (до които ние не стигнахме). Оказа се, че има деца, които вече са правили теста, те не само се справиха, но и показваха на „колегите“ по чин. При нас тестовете са с пликче и това се оказа всъщност най-сложният момент… Просто трудно се отваря и се държи, за да се осъществи плюенето. Другите елементи от процеса са удобни. Деца от II клас нагоре ще се справят, но ще им трябва поне три-четири пъти помощ – дотолкова, че да запомнят последователността на действията.
Кристина: Ден преди началото на присъственото обучение класният ръководител ми се обади с молба да дойда в училището в 7:30 ч. за инструктаж. На всички родители доброволци и на учителите беше обяснена процедурата по тестване. Раздадоха материали на всеки класен ръководител (чували за боклук, тестове, ръкавици, шлемове, маски). Отидохме в класната стая в 07:50 ч., обяснихме процеса на децата. Помолихме ги да не стават от чиновете си и да не махат маските, докато тестването не приключи. Раздадохме на всяко дете найлончето, в което трябва да даде слюнкова проба. След това родителите и класният ръководител минахме през всяко дете и чрез апликатора нанесохме пробата върху теста. Записахме точния час, за да може да бъдат измерени точно 15 минути, преди да се отчете резултатът. След изтичането на необходимото време нямаше нито един положителен тест, така че прибрахме боклука в предназначените за това чували и оставихме децата да започнат учебния процес в 08:20 ч., както е по програма.
Какво е преобладаващото отношение на другите родители към процеса?
Жулиета: Преобладаващо положително, като към необходима стъпка. Най-важното е животът ни да продължи и да правим каквото трябва, отчитайки обстоятелствата, за да може всеки да се чувства на мястото си и във функцията си. Децата – сред приятелчета и съученици, образовайки се в подходяща за тях среда, ние – на работа. Извънредностите са ясни, но трябва да се адаптираме и да продължим въпреки тях, както са правили и нашите родители, баби и дядовци.
Теодора: От 26 деца в класа родителите на 23 бяха за тестване. Затова мисля, че отношението е повече от положително. Ако плюенето в пликче е цената за присъствено обучение – ние сме готови. В крайна сметка има поколения, които са преживявали войни… И не са спирали да учат (поне под някаква форма). Явно поколението на нашите деца ще живее в условията на пандемия.
Кристина: Нямаше конфронтации, родителите бяха спокойни, с желание да помогнат и с предложения как процесът може да върви по-леко. В класовете на децата ми вече има организация за график, защото около десетина родители изявиха желание да помогнат.
А какво е отношението на учителите?
Жулиета: Положително, като към необходимост, за да продължи пълноценният учебен процес, придружен от общуване и взаимодействие на децата със себеподобни. Съгласно Закона за предучилищното и училищното образование обучението е само елемент от образованието и това отговаря и на реалността. Другите два елемента от изключително значение за развитието на подрастващите са социализацията и възпитанието. Те няма как да се осъществят в изолация. Тя трябва да бъде само при конкретна доказана нужда и максимално кратка.
Теодора: Доколкото имам контакти с учители, различни от класната, в нашето училище са много положително настроени. Не съм чула реплики, че това не им е работа или че не са „лаборантки“. Но в обкръжението ми имаше и подобни случаи (става дума за преподаватели в началния курс).
Кристина: Първоначално имаха притеснения как ще протече процесът като организация, но смятам, че след първото тестване отношението е позитивно, защото процедурата е лесна и не е натоварваща за децата и за учебния процес.
Има ли ясни насоки какво се прави в случай на положителен тест?
Жулиета: Да. Той е същият като в Германия. Същият, както ако детето го заболи корем по време на час. Тестът се слага в отделна кутия, обаждат се на родителя, детето изчаква в медицинския кабинет или в друго помещение, където да е топло и удобно (аз бих му дала нещо да си разглежда или чете), и отива на втори тест в лаборатория. Ако тестът е отрицателен, детето се връща в училище, ако е положителен – стои си вкъщи като всички, докато премине съответният карантинен период, след което се връща обратно. Това не е първото инфекциозно заболяване в историята на човечеството.
Теодора: В 51-во СУ има ясен протокол – ученикът се изолира в специална стая (в нея има телевизор – ако се наложи по-дълго да чака детето, му се пуска филм). Там изчаква родител. Прави се PCR и в зависимост от резултата класът се карантинира или не.
Кристина: Беше ни обяснено, че при наличие на положителен тест класният ръководител ще звънне на членове на ръководството (зам.-директор, педагогически съветник), които ще помогнат за внимателното извеждане на детето от час. Ръководството на училището изрично обясни, че при наличие на положителен тест ситуацията трябва да бъде обсъдена спокойно и без да се създава стрес за децата. Детето се извежда от час, на родителите се позвънява и те имат отговорността да отидат да тестват детето в лаборатория за потвърждаване на резултата, за да се види дали детето ще трябва да бъде поставено под карантина.
Какво според Вас липсва в процеса? Как може да бъде подобрен той?
Жулиета: Аз смятам, че след известно време на адаптиране бихме могли да преминем към тестове, които позволяват самотестване на децата, хайде, да речем, от трети клас. Щом немските деца могат, можем и ние.
Теодора: Аз не мисля, че нещо липсва – има тестове, бяха осигурени ръкавици и дезинфектанти. Мисля, че трябва да сме търпеливи с децата и че в някакъв момент те ще се справят с тестването и сами.
Кристина: Може би ще е полезно да има повече информация какво се случва с класа, ако едно дете е с положителен тест, потвърден от лаборатория. Ако има някакви проблеми в сегашния процес, те идват от отказа на конкретни родители или учители да тестват. Поне първоначално ще е полезно МОН да осигурява помощ на локално ниво, в случай че в дадено училище има затруднения процесът да бъде организиран. Личното ми мнение е, че процесът протече спокойно и продуктивно и за първи път в рамките на пандемията се даде възможност на МОН, учителите, директорите, родителите и децата да работят заедно, което помага за усещането за сплотеност и засилва чувството за лична и обществена отговорност.
Заглавна снимка: Стопкадър от репортаж на БНТ за двата вида тестове за ковид при учениците
„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.
Кои са българските учители? Какво ги мотивира да практикуват една от най-значимите за обществото професии? Пред какви пречки са изправени днес и как могат да ги преодолеят? В опит да разбере повече за учителската професия в наши дни, Йоанна Елми се обърна към експертите Нели Кочева и Петко Иванов от организацията „Заедно в час“.
Кой решава да стане учител в България днес?
Отговаряме на базата на 12-годишния опит на „Заедно в час“ с програмата „Нов път в преподаването“, която позволява на хора с висше образование и опит от различни сфери да поемат своя път към учителската професия. През тези години за програмата са кандидатствали над 20 000 души и сред тях виждаме няколко групи.
Една от тях включва студенти по педагогика, които търсят подкрепа, практически опит и насоки. Подготовката, която те получават в университета, е главно теоретична, а практическата част и реалният опит от класната стая са по-ограничени. Студентите, които са избрали кариера в преподаването, осъзнават, че чрез допълнително обучение и подкрепа в първите две години от тяхната работа като учители ще навлязат много по-бързо в професията и ще бъдат полезни на своите ученици. Чрез програмата се научават не само как да преподават, но и как да управляват груповата динамика, да изграждат култура на класната стая, да развиват умения на ХХI век и емоционална интелигентност у учениците, как да приспособяват преподаването си, когато децата в клас са на различно ниво, и т.н. Пред тези предизвикателства младите учители се изправят още в първите месеци на своята работа.
Други студенти пък идват от най-разнообразни специалности – право, международни отношения, различни технически специалности, архитектура, лингвистика, журналистика и т.н. Въпреки че са избрали други специалности за следването си, при тях се откроява силното желание да работят с деца и да започнат своя професионален път на място, където работата им ще има измеримо въздействие върху другите. Освен желание да бъдат учители и да подобрят образователната система, нерядко тези кандидати споделят, че като учител развиваш много професионални качества, които след това са ти полезни, независимо в коя сфера ще продължиш своя път.
Има и отдавна завършили хора с дългогодишен професионален опит, както и такива с образование и опит в чужбина. Хората от непедагогическите среди търсят социалния елемент в преподаването – работа, която носи смисъл и допринася с нещо за бъдещето на обществото. Много от тях са проследили на практика как образованието е в основата на всичко, включително и на развитието и успеха на различни бизнеси и професии. Всяка година имаме и българи, които в учителската професия виждат мотивация да се завърнат в родината и да предадат на децата опита си от други места. Те често използват чуждите езици, които владеят на високо ниво и чрез които са способни да отворят много нови врати и възможности пред учениците.
Вярно ли е, че днес никой не иска да бъде учител?
По-скоро не. През последните 2–3 години се наблюдава ясна тенденция на повишаване на интереса към учителската професия. Програмите за бакалавър, магистър и допълнителна учителска квалификация в университетите за повечето специалности са запълнени. Разпределението на този интерес обаче е неравномерно. Много хора са се ориентирали към това да преподават в началния етап, докато специалности като математика и физика не се радват на такъв интерес. В същото време нуждите на училищата са по-скоро пропорционални – търсят се учители както за началния етап, така и по различни науки и предмети. През последните години именно длъжностите за учители по точни науки най-трудно се попълват.
Защо някой би искал да стане учител в България?
Хората, които избират учителската професия, рядко са стимулирани от материалното. Въпреки това можем да кажем, че увеличението на заплатите в сферата на образованието се отрази положително на интереса към професията. В много региони учителската заплата е близка до средната работна заплата, а това премахва една бариера, която спираше хората да се насочват към професията.
Поемането на транспортни разходи или разходи за наем, допълнителните възнаграждения и дни на платен годишен отпуск също оказват своето положително въздействие върху това хората да избират преподаването за професионалната си реализация. В последната година стабилността на работната позиция също е важен фактор, най-вече за хора, които са работили в сектори, засегнати от пандемията и от различните наложени мерки.
Повишеният интерес към професията в момента спомага и за това да има учители и в по-малките и отдалечени населени места. Директорите вече не срещат същите трудности като преди години, когато за някои позиции нямаха никакви кандидатури. Надяваме се това да се задържи като тенденция и след пандемията, а учителите, започващи сега работа в такива училища, да решат да продължат да се развиват там.
Можем ли да кажем, в духа на предстоящия празник на народните будители, че за да бъдеш учител, духовното е толкова важно, колкото и материалното?
Смело можем да твърдим, че огромна част от учителите избират професията и се развиват в нея, водени от огромната грижа към децата. Това са хора, които осъзнават и носят отговорността за развитието на своите ученици. Когато срещнат трудности или са разколебани в своята мотивация, често именно тази отговорност ги задържа в професията. Това не е работа, в която всеки лесно може да те замени, камо ли по всяко време. Ти си учителят на твоите ученици, те разчитат на теб и не можеш просто да ги оставиш по средата на учебната година. Важна е емоционалната мотивация – силното чувство на отговорност и привързаност към учениците.
Друг фактор е професионалната общност и подкрепа – от колегите ти в училище, от твоя директор или от други учители по твоя предмет в дадено населено място или регион. Учителите, които получават професионална подкрепа и се чувстват като част от общност, по-рядко напускат системата.
Пред какви пречки са изправени учителите в ежедневието?
Колкото и удовлетворяваща да е учителската професия, често ежедневието на учителите е изпълнено със стрес и напрежение. Изграждането на умения за ефективно справяне с предизвикателствата на професията е ключово за учителите по всяко време, но последната година и половина като че ли извади тази нужда наистина на преден план. В старанието да се адаптират много бързо към постоянно променящите се изисквания и среда, да си свършат качествено работата, да помогнат и на хората около тях, някои учители „забравят“ или не приоритизират нуждата да обърнат внимание и на себе си, да се погрижат за своето благосъстояние.
А как трябва да се грижат учителите за себе си?
В „Заедно в час“ през последните години обръщаме много по-сериозно внимание на темата, защото професията и системата могат да бъдат наистина изтощаващи и изискват целенасочени усилия в посока на грижа за себе си дори когато хората влизат много мотивирани. Това е и един от големите ни научени уроци за последните 12 години. В обученията и подкрепата на участниците в програмите ни включваме разговори, ресурси и пространство за споделяне, които да помагат на учителите редовно да мислят не само за работата, за учениците и как да бъдат ефективни, но и за собственото си физическо и психическо здраве, как да бъдат щастливи и да имат време за близките си, за своите любими занимания.
За да се справят с т.нар. бърнаут (от англ. burnout – „прегаряне“), учителите трябва да обръщат внимание на комбинация от пет основни елемента: физическо здраве (сън, физическа активност, здравословно хранене); професионална удовлетвореност (реализация в професията, финансова независимост); интелектуално израстване (работа със смисъл, достъп до разнообразни възможности за самоусъвършенстване); социален живот (позитивни взаимоотношения и разбирателство с околните); емоционално здраве (изпитване на позитивни емоции и емоционален контрол).
Ясно е, че не всякога е възможно да се отделя време за всички тези елементи, но като цяло на тях все още не се обръща необходимото внимание, и това води до „прегаряне“ и напускане на системата.
Какво още може да провокира един учител да напусне системата?
Според официалните данни основно се наблюдава тенденция за по-голям брой напускащи в групата на начинаещите учители. Едно от големите предизвикателства пред системата в момента е задържането на учителите в първите им години на работа. Текучеството на начинаещите учители е голямо, а в същото време броят на педагозите, които сега започват кариерата си, се увеличава. След първите три години в професията е много по-вероятно учителите, които са останали в системата, да продължат работата си в нея. Опитът ни показва, че именно структурирана подкрепа в този период от преподаването е ключов за задържане на учителите дългосрочно в системата.
Със сигурност липсата на мотивация играе роля, но зад нея обикновено стои друга, по-дълбока причина. Силната умора, липсата на време за „презареждане“ или конкретни стъпки и методи за преодоляване на предизвикателствата, пред които се изправят, също и недостатъчната подкрепа може да доведат до това един силно мотивиран преподавател, който е започнал работа с много енергия, да се разколебае в решението си дали това е професията за него.
За да не се стигне дотам, много важни са умението за самонаблюдение и нагласата за постоянно учене. Това е една от професиите, в които е необходимо учене през целия живот, адаптиране към нуждите на учениците и развиване на уменията за ефективно преподаване. Успешните и мотивирани учители следят резултатите от работата си, търсят обратна връзка от децата, родителите, колегите и директора си, както и сами анализират доколко са постигнали заложените цели за даден урок или период от време, какво могат да направят, за да бъде времето с учениците им възможно най-полезно и добре използвано.
Кои са тежките системни проблеми, пред които са изправени учителите?
Един млад учител има нужда от възможност да разгърне целия си потенциал и новаторските идеи, с които идва. Често обаче той се сблъсква със закостенели разбирания и норми в системата, които му пречат да направи това и в крайна сметка го демотивират. Такива разбирания и норми са например силно централизираната учебна програма и учебен план, стремежът към изпълнение на нормативи вместо на дейности в името на учениците, съпротивата на част от колегите към иновативни и нови методи в образованието.
Освен това всяко училище има своите правила, норми на поведение и работа. Затова е ключово новите учители да получат качествена подкрепа както за вписване в колектива, така и за естеството на работата. Учителите от програмата „Нов път в преподаването“ на „Заедно в час“ например имат ментори през първите две години, които им дават обратна връзка за преподаването, помагат им да развият силните си страни и да преодолеят трудностите. Това е практика, която оказва голямо влияние върху мотивацията на новите учители и желанието им да останат в системата.
И последно, но не по-малко важно – въпреки целенасочената политика за увеличение на учителските заплати през последните години, в големите населени места заплащането на учителите все още не е конкурентно на това в други сектори, особено що се отнася до учителите по математика, чужди езици и природни науки. В същото време средната работна заплата също расте, а за заплатите в сферата на образованието няма ясен по-дългосрочен план. Сега имаше увеличение, но какво може да очакват учителите след 2, 5, 10 години? Необходимо е да се създаде и комуникира ясен план и в това отношение.
Как трябва ние като общество да се погрижим за учителите си?
На първо място, трябва да се уверим, че привличаме към професията и подбираме хора с нужната мотивация, нагласи и базови умения, за да бъдат успешни учители. Необходимо е да има ясни критерии извън наличието на диплома, знания по предмета и учителска правоспособност, които да подпомогнат директорите да избират правилните хора за своя екип. Да се създаде компетентностен модел (профил) на успешния учител и уменията, които той трябва да притежава, за да е максимално полезен за своите ученици. Пример за такива умения са организираност и планиране, нагласа за постоянно учене, аналитични умения, емоционална интелигентност, вътрешна мотивация за реализиране в учителската професия и др.
След подбора е необходима цялостна стратегия и ясен план за подкрепа на всички новопостъпващи учители в системата. В момента на много места липсва програма или практика за въвеждане на новите учители в работата и колектива. Тя трябва да включва работа с ментор/наставник, подкрепа от професионални учебни общности, допълнителни обучения, регулярни разговори за набелязване на области за професионално развитие. Има нужда и от преосмисляне на системата за кариерно израстване на учителите, така че тя да включва ясни очаквания за резултатите от работата на учителя и съответни стимули при постигането им.
С две думи, важно е да има цялостен подход за привличане, подбор, обучение, подкрепа и задържане на учителите в системата. Защото те са едни от първите – и най-важните – будители, с които се срещат децата.
Заглавна снимка: Учителката Цветомира Цветанова от програмата на „Заедно в час“. Стопкадър от видеоклип на организацията
По повод новия учебник по гражданско образование за ХII клас на издателство „Булвест 2000“/Klett разговаряме с един от авторите му – Венелин Стойчев, магистър по политология и доктор по социология. В авторския екип на учебника са още проф. дсн Георги Димитров, основател на специалностите „Социология“ в ЮЗУ и „Европеистика“ в СУ, доц. д-р Велина Тодорова, юристка, университетска преподавателка…
„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване. Един от най-големите проблеми на учениците е, че не умеят да различават факт от мнение, споделя Сава Ташев, учител в столичното 97-мо СУ „Братя Миладинови“. Той преподава медийна грамотност „през предмета…
Ако името Цветелина Бенчева ви звучи познато, вероятно е от т.нар. „клип със сметанката“ от 2018 г., който предизвика скандал в журналистическите и обществените среди. В него новоназначеният директор на университетската телевизия „Алма Матер“ Башар Рахал призовава студентите да търсят слава чрез медиите и комуникациите, явно забравил (както коментира тогава Полина Паунова), че телевизията е място…
„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.
В българското общество липсва консенсус за основни важни исторически периоди – от националния празник до тоталитарния режим между 1944 и 1989 г. Това е една от причините преподаването на история в училищата и изобщо разговорите за историята да бъдат повод за полемики, казва Юлия Мишкова, преподавателка по история в прогимназиално училище и обучителка във Фондация „Заедно в час“. С нея разговаряме два дни преди националния празник.
За Юлия е важно децата да преживяват историята не като предмет, в който се наизустяват дати, събития и имена, а като област, помагаща за откриването на взаимовръзки между факти, епохи и идеи; като наука, която ни разкрива, че случилото се преди много време може да се повтори, и следователно историята е важен ориентир.
Преподаването на историята като наука
В началния етап на основното образование се изучават предмети като околен свят, целящи да създадат по-скоро патриотична нагласа у учениците, от които се очаква да познават историята на своя край, род, да могат да свързват конкретни личности и събития. Когато питам Юлия дали може да говорим за националистически цели в подобен вид преподаване, тя отхвърля идеята и казва, че образованието в началния етап не е историческо, а по-скоро номинално покриване на знания за личности и периоди, които като общество смятаме, че всеки трябва да познава.
Когато говорим за личности като Левски и Ботев или за събития като 6 септември и 3 март, има много акценти, които могат да бъдат изведени на преден план, и зависи от учителя по какъв начин ще ги постави в контекст. Възрастта от първи до четвърти клас не предполага учениците да имат по-развито абстрактно мислене и е трудно да се влага прекалено усилие в изграждане на различни взаимовръзки.
Има учители, които избират да акцентират върху силните послания от делото на нашите възрожденци: че по същия начин от нас зависи да правим възможно най-доброто за страната ни, от нас зависи да очакваме различни неща от управниците ни – идеи, които са и същината на заветите на тези хора. Но има и друга парадигма, през която върви разговорът за такива личности – акцентира се върху жертвеността на изстрадалия български народ, от който са излезли едни апостоли, поели вековната мъка на хората.
Ролята на учителя и неговото разбиране са важни. Учебните програми имат логични гледни точки за изграждане на този светоглед. В частта, която по-ясно описва какво се очаква като компетентност и резултати от ученика до четвърти клас, са заложени – поне на ниво програма – европейските ценности и нагласи, познаване на многообразието. И от изпълнението зависи как те ще стигнат до учениците.
За какво ми е да го уча това?
Когато Юлия Мишкова започва да преподава, ѝ прави впечатление, че нейните петокласници вече имат изградена нагласа към предмета, макар и повечето да се сблъскват с него за първи път. На онези, които лесно запаметяват информация, историята им харесва и могат да рецитират факти за тракийската култура и Васил Левски. За другите обаче този предмет е безсмислен, няма какво да вземат от него и питат учителката си за какво им е, като могат да проверят датата с едно търсене в интернет. Въпросът се задава толкова често, че Юлия подготвя цял документ, в който излага своите аргументи.
Голямата цел на обучението по история е създаването на активни и ангажирани граждани, като това е било практика и в преподаването на историята след Освобождението и преди 9 септември. Юлия Мишкова разказва, че винаги се опитва да пречупва ключови идеи в отделните епохи през съвременната призма, която да показва на учениците, че едно събитие е значимо не само в миналото, но че същите ситуации и пречки може да се срещнат и днес.
Според нея е важно да се надскочат заучените фрази, които чуваме от ученици, учители и в обществото по отношение на българската история. Изграждането на национално самосъзнание също е сред аргументите, но учителката подчертава, че не е редно да смесваме исторически факти с други (например литературни) представи за миналото, а трябва да мислим критично за събития и личности, както и да разбираме по-големия свят, изучавайки историята на България редом със световната.
Ако един учител реши да ползва идеи от няколко учебника, така че да направи готин и вдъхновяващ урок за Санстефанския мирен договор, се получава хубаво. Но ако той реши да следва сляпо само единия учебник, с който работи, да мине през познатата за много от нас процедура – 25 минути да диктува план на урока, след което да кара учениците да попълват учебната тетрадка, – най-вероятно няма да се постигнат добрите намерения на ниво програма.
За малката, голямата, световната и близката история
„Всички отлично знаем, че немалко от хората, които преподават и до ден днешен, са обучени в отминалата историческа епоха в България. И има конкретни причини да виждаме един определен прочит на историята. Разбира се, ние надмогваме този прочит след 1989 г., но въпросът е до каква степен хората са готови да приемат нова гледна точка, тотално различна от тази, с която са обучавани и са свикнали да работят“, коментира Юлия Мишкова.
Но „малката“ история, която се преподава в училище, е част от по-голям дебат. За нея има проблем на ниво общество с назоваването на определени епохи – например дали говорим за „османско владичество“, или за „турско робство“, каква е склонността ни да приемаме друго виждане за тези понятия. Тук идва ролята и отговорността на академичната гилдия, която трябва да прокарва такъв тип дебати в обществото; да отчита различните интереси, които фигурират, когато се появи някакъв по-критичен разговор за названията. Това включва и написаното в самите учебници, готовността на авторите на програмите да защитават по-различни и нови гледища. Юлия е категорична, че отговорността пада не само върху учителите.
По този дебат на първо време няма обществен консенсус и не знам доколко е възможно да се постигне такъв. Дори в академичната гилдия въпросът не е изчистен и приключен, периодично виждаме в публичното пространство спорове по подобни теми и ефекта им над учениците.
Положителната промяна в системата е налице, както е видно например в комбинирането на българската и световната история в по-новите програми. Юлия дава пример със Средновековието, което се изучава както на местно ниво, така и като част от Европейското средновековие. Учениците не гледат на процеси като създаването на българската държава или установяването на византийската власт като на нещо изолирано, а като на европейски феномен.
Тоталитарните години също присъстват и в програмите, и в учебниците. За пръв път децата се сблъскват с концепцията в седми клас, като за Юлия отново е интересно на какво наблягат авторите. Тя казва, че е нужно да се отсеят основните идеи – според нея не е необходимо седмокласници, които не изучават профилирано история, да имат детайлни познания за пленумите на ЦК и през коя година какво решение се е взело.
Множество феномени, които преживяваме и ще преживяваме години наред, можем да проследим през историята – икономически, политически, граждански процеси. Важно е от този период да се изведат максимално всичките уроци, които да учим и осмисляме заедно: Какво означава един човек да взема решенията? Какво означава държавата да подсигурява всичко? А за реализацията на своята идея да унищожиш всичките си политически опоненти? Да се възползваш от властта си? Какво означава обаче и държавата да се грижи и да поощрява определени сектори, като спорт и култура – области, които днес са на заден фон за управляващите поради редица обстоятелства? Трябва да осмислим в дълбочина какво се очаква от нас като граждани, какво можем и следва да правим.
Особено за близкото минало Юлия Мишкова забелязва, че децата също имат изградена нагласа. Ако Средновековието или Древен Египет са новост за тях, то в изучаването на комунистическата епоха те влизат с мнение и емоция, наследена от родителите – че е било или по-лошо, или пък по-хубаво. Преподавателката разказва, че не е чувала балансирано мнение от своите ученици. Тук тя отново подчертава колко е важна реакцията на учителите – особено на онези, които са живели през този период и имат склонност да обобщават колко по-хубаво и различно е било, или съответно да правят обратните крайни оценки.
Редно е децата и учителите да знаят, че историята може да развие безкрайно много умения. Когато Юлия преподава, тя се старае децата да участват заедно в проекти, да преговарят знанията си чрез игри, които измислят сами, да правят макети. Разказва например, че когато са учили древна история, с учениците ѝ са направили възстановка на атинската Агора и са вземали различни решения в нея. Това са занимания, които разпалват интереса на децата към учебния предмет, свързват миналото с настоящето и водят до хубави преживявания.
В прогимназиалното образование се развиват и умения, свързани с четивната грамотност (способността да разбираме какво четем, и да отсяваме най-важното, да различаваме факт от мнение, да предаваме информация със свои думи, а не с повтаряне и рецитиране) и критичното мислене, включително и развиване на меки умения. Децата работят в екип, изготвят макети на културно-исторически паметници, посещават музеи.
Човек се учи да отсява важното и да се ориентира в текста, независимо дали е медиен, или друг. Историята развива умението да анализираме, да оценяваме различните гледни точки, да подбираме аргументи и да знаем дали те са силни, или не. В контекста на приближаващите избори например да се ориентираме за кого да гласуваме, да видим дали предложенията на политиците са реалистични. Защото знаем, че често нещо ни се обещава, но то е невъзможно.
Заглавна снимка: Стопкадър от видеоклип на „Заедно в час“
Юлия Мишкова е завършила специалност „Минало и съвремие на Югоизточна Европа“ в СУ „Св. Климент Охридски“, по-късно се включва в програмата „Заедно в час“ и три години преподава история в столично училище. Опитът, който натрупва като учител, както и академичните ѝ интереси я убеждават, че образованието е най-смислената инвестиция за развитието на обществото. В последните години е съавторка на помагала за гражданска активност и медийна грамотност, насочени към учители, както и на цялостната методика за измерване на дигитално-медийни компетентности сред гимназисти в България. Работила е като мултимедиен редактор на електронни учебници по история, а в момента отговаря за обученията на учителите първа година в „Заедно в час“.
By continuing to use the site, you agree to the use of cookies. more information
The cookie settings on this website are set to "allow cookies" to give you the best browsing experience possible. If you continue to use this website without changing your cookie settings or you click "Accept" below then you are consenting to this.
Юлия Мишкова е завършила специалност „Минало и съвремие на Югоизточна Европа“ в СУ „Св. Климент Охридски“, по-късно се включва в програмата „Заедно в час“ и три години преподава история в столично училище. Опитът, който натрупва като учител, както и академичните ѝ интереси я убеждават, че образованието е най-смислената инвестиция за развитието на обществото. В последните години е съавторка на помагала за гражданска активност и медийна грамотност, насочени към учители, както и на цялостната методика за измерване на дигитално-медийни компетентности сред гимназисти в България. Работила е като мултимедиен редактор на електронни учебници по история, а в момента отговаря за обученията на учителите първа година в „Заедно в час“.