Tag Archives: деца

И какво като изтеглим „Винету“?

Post Syndicated from Зорница Христова original https://toest.bg/i-kakvo-kato-izteglim-winnetou/

Изчетох статията на Светла Енчева „Че какво му е на Винету“ със симпатия и разбиране, но също така и с известна доза несъгласие. Ето откъде идва то.

Факт е, че стереотипите не са нещо хубаво, дори уж да са с положителен знак. Особено когато са трайни. Особено когато изглежда, че прикриват истинската история. В случая с индианците (използвам тази дума с всички уговорки за нейната неточност) това е история на геноцид, изтласкване, културно изличаване и какво ли не още. Да, не би било приятно историята на потушаването на Априлското въстание, да речем, да бъде изтласквана по този начин.

Обаче.

Изтеглянето на една книга от пазара, още повече комерсиално „продължение“ на оригинала, не решава нищо и даже вреди. Стереотипът е комплекс от представи, който не може да бъде механично премахнат. Ако на едно огромно и мощно издателство като „Равенсбург“ наистина му пука за образа на коренното население на Америка, то има много по-добро средство да повлияе на средата.

А именно – като публикува повече произведения от индиански автори. Като ги промотира истински. Като им осигури видимост в медиите. Изобщо: като застане зад тях с парите и престижа си.

Да вземем примера на Светла Енчева. Този за имагинерната книга, в която българин и турчин са първи приятели по кърджалийско време, а в края на живота си българинът приема исляма. Е, да кажем, че турското издателство изтегля книгата от пазара. Какво ще промени това? А какво би се променило, ако вместо да я изтегля, рече да издаде „Летопис на смутното време“ на Вера Мутафчиева, да речем? И още десетина български книги?

Ето за това иде реч. Забраняването, изтеглянето, заглушаването не са добра идея. Още повече че създават прецедент за забраняване, изтегляне, заглушаване на други несходни с вкуса на част от публиката книги. Истинският либерализъм, истинската грижа за литературата, истинската грижа за представянето на всички гласове изисква друго.

Думи срещу думи. Вяра в силата на литературата. На нейната свобода.

А стереотипи, разбира се, винаги ще има. Човешката памет е устроена така, че да пести ресурси, като обобщава, често съвсем погрешно. Това не значи да ги приемем с въздишка на примирение (все пак от 1912 г., когато излиза първата книга за Винету, е минало доста време), а по-скоро да увеличаваме възможностите за разговор, за включване на нови гласове. Eто например има списък с четива от индиански автори. Луиз Ърдрич е излизала и на български. Да започнем с това.

И още нещо: или имаме свобода на словото, или нямаме. Да изтегляш книги от пазара, защото в тях има расов стереотип, и да ги изтегляш, защото го оспорват – това са двете страни на една и съща монета.

Впрочем ето какво казва Салман Рушди в едно интервю за L’Express от 2015 г. Поводът са нападенията срещу „Шарли Ебдо“ и реакцията на много интелектуалци, които смятат карикатуристите за виновни:

Оттогава имам чувството, че ако атаките срещу „Сатанински строфи“ се бяха случили днес, тези хора нямаше да ме защитят, а щяха да използват същите аргументи срещу мен, да ме обвинят, че съм обидил етническо и културно малцинство.

А ако ще оспорваме стереотипи, най-ефикасно би било някой да напише „Версията на Винету“ за същата възрастова група, към която е насочен оригиналът.

Заглавна снимка: „Мъдростта на Вселената“ (2014) на Кристи Белкорт от изложбата „Сърцата на нашите хора“ в Музея на американското изкуство „Смитсониън“, 2020 © Christi Belcourt / SAAM

Източник

Да помечтаем за училищното образование

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/da-pomechtaem-za-uchilishtnoto-obrazovanie/

Резултатите от националното външно оценяване (НВО) на учениците и тази година разпалиха обществени страсти. Докато едни акцентират върху нещата, които децата, държащи изпитите за външно оценяване, не знаят, не разбират или не могат, други обръщат внимание на проблемите в училищното образование, част от които се явява и НВО. По какъв начин училището изгражда знания и умения и с адекватен инструментариум ли се оценяват те? Бива ли да свеждаме седмокласниците единствено до формалните резултати, които постигат на изпити и на базата на които успяват или не успяват да се класират за „елитна“ гимназия?

По отношение на инструментариума за оценяване два случая станаха обект на критики.

След като от Министерството на образованието и науката разпространиха информация, че четвъртокласниците не могат да обяснят какво е пожарникар, стана ясно, че проблемът е в изпитния критерий, според който децата на 10–11 години трябва непременно да се сетят, че става въпрос не просто за гасене на пожари, а за професия. Дори да оставим настрана, че при нивото на институционална и гражданска култура у нас дори възрастни се затрудняват да разграничат човека от различните му социални роли, критерият не е коректен и във фактологическо отношение – има и пожарникари, които са доброволци.

Вторият случай е с разказа „Талисманът“ на варненеца Красимир Бочев, даден за преразказ на изпита по литература след VII клас. Обект на критики стана както посредствеността на самото произведение, така и избирането на точно този автор, който е последовател на „Възраждане“ и споделя конспиративни теории за COVID-19 и по всякакви други теми. В своя защита от МОН отговориха, че художествените качества на разказа не влизат в критериите за избор на произведение, а най-важното е той да е лесен за преразказване. От това е логично да се заключи, че възпитаването на литературен вкус не е сред приоритетите на обучението по литература.

Ала по-сериозният проблем е в самата философия на училищното образование –

инструментариумът и критериите са малка част от нея. След излизането на резултатите от НВО за седми клас Надежда Цекулова от БХК и педиатърката Бояна Петкова публикуваха постове във Facebook, в които подлагат на критика системата на училищното образование. Система, която изтезава и децата, и родителите им. Която създава училища за отличници и образователни гета. В която стойността на 13–14-годишните тийнейджъри (и способностите на родителите им) се измерва според получените точки на изпитите, които пък предопределят по-нататъшния им живот.

Образователната система е фиксирана върху постиженията и класациите не само в България, макар у нас допълнителни проблеми да са неадекватните учебни програми и критерии, както и огромното образователно неравенство. В германската федерална провинция Бавария например бъдещето на учениците се предопределя дори по-рано – едва в пети клас се решава кое дете е „достойно“ за гимназия, в края на която ще може да държи матура, и за кое е по-добре да отиде в професионално училище. А без матура няма университет. Възможно е човек да стигне до нея и вече като възрастен, но трябва да има много силен мотив да надскочи професионалната си среда.

Нека си представим, че може да бъде и друго.

За да се научите да карате колело или кънки, задължително е да преодолеете страха си от падане. Основен принцип в съвременното обучение по чужди езици е, че за да проговори на новия език, човек не трябва да се бои да прави грешки. Като се замислим, така е с всичко, което учим – страхът да не сбъркаме блокира както разбирането, така и свободното прилагане на наученото. Когато основният мотив е оценяването, на практика не се учим, а се приспособяваме към определени критерии за оценка.

Да помечтаем, че в училище няма оценки. Че целта на училищното образование е учениците да се развият като личности, които разбират света, в който живеят, и са способни да се ориентират в него. Уроците са интересни и децата виждат какъв е смисълът да научат едно или друго. Не живеят в непрекъснат стрес да не се „провалят“, а експериментират и си помагат взаимно. По-големите ученици избират кое в какъв обем и с каква сложност да изучават според интересите си, стига да съберат определен брой „точки“. Няма „елитни“ и гетоизирани училища, а навсякъде може да се получи образование с аналогично качество.

Как тогава ще се влиза в университет?

За разлика от училището, в университета (поне на теория, макар с масовизирането на висшите училища ситуацията да не е точно такава) се спазват високи академични стандарти. Ето защо е логично достъпът до него да става след проверка на потенциала за усвояването на такива стандарти, тоест след изпит. И е важно висшето образование да съдържа по-високи изисквания за качество. Още повече че то (отново на теория) е предназначено за хора, които са мотивирани и знаят какво искат. Не съществува обаче никаква необходимост входът към него да е следствие от резултатите в училище. Освен всичко човек може да реши да се насочи към университет и в зряла възраст, когато вече е забравил какво стои зад оценките от гимназиалната му диплома.

По същия начин и хората, които се насочват към професия след училище, не следва да са заложници на образователните си успехи или провали, особено ако тези успехи или провали нямат пряка връзка с това, което ще се изисква от тях в работата. Често се получава така, че дори човек да е специализирал в определено професионално направление по време на образованието си, новата работа да изисква от него компетентности, които не е изучавал и тепърва трябва да усвоява. Това се случва впрочем нерядко и на хора, завършили университет.

Утопия, но не съвсем.

Така описаната картина не съществува в чист вид в никоя държава, но на много места може да намерим нейни елементи. Има висши училища, които приемат и без диплома за средно образование. Във финландските училища например оценките се формират по съвсем други критерии и нямат добре познатата ни санкционираща функция. Принцип на образованието по Монтесори е да няма оценки и домашни, а процесът на обучение прилича по-скоро на игра. В някои училища и образователни системи по-големите ученици сами избират какъв да бъде учебният им план, на кое да наблегнат повече и на кое – по-малко.

Контрапродуктивността в съвременни условия на училището, което е изградено според принципите на дисциплината и санкциите, адекватни на демократичните общества до втората половина на ХХ век, се забелязва от философи и експерти в областта на образованието. Сред тях са например немските философи Рихард Давид Прехт и Харалд Леш, за чиято книга „Как образованието сполучва“ вече писахме в „Тоест“.

Въпросът е защо моделите на несанкциониращо училище не се превръщат в масова практика.

Проблемът е не толкова в закостенялостта на самото образование, колкото в спецификите на социалната система, чиито неравенства образованието възпроизвежда, ако се позовем на френския социолог Пиер Бурдийо. В представата, че светът едва ли не ще се срути, ако хората не научат още от деца къде им е мястото. В инерцията да се произвеждат не личности, а винтчета в машината, които стават безполезни, когато тя бъде заменена от нова. В илюзията, че училищната месомелачка е „подготовка за живота“.

Обикновено детството се описва като „щастливо“ и „безгрижно“. Това клише трябва да е произведено от хора, които са забравили какво е да си дете. Или поне какво е да си ученик. Със стреса на ученическия живот може да се сравни само стресът на отдадения родител на ученик. И пак не е сигурно кой е по-стресиран, защото за ученика всичко се случва за първи път и съответно се преживява драматично. Към децата в училищна възраст има безброй изисквания, а в същото време те нямат правото да се разпореждат с живота си. Но пък могат да провалят бъдещето си – или поне да го направят много по-трудно, защото са блокирали на някой изпит.

„Знам, че не може, но може ли да може?“,

пеят босненците от „Дубиоза колектив“. Вероятно една радикална реформа на училищното образование, в която се премахнат оценките, няма да е безпроблемна. От друга страна, проблемите на настоящото училищно статукво сме свикнали да приемаме за даденост, едва ли не като природен факт. Но в степента, в която осъзнаваме, че може да бъде и друго, има и надежда за промяна.

Заглавна снимка: © MChe Lee / Unsplash

Източник

Тон Телехен – лекарят, който говори чрез животните

Post Syndicated from Мария Енчева original https://toest.bg/toon-tellegen-interview/

През целия си съзнателен живот Тон Телехен (р. 1941) е работил като лекар – най-напред в Кения, а по-късно и в Амстердам, Нидерландия. Поезията и прозата и до днес си остават за него интимно занимание и това отношение към писането го кара да страни от шумотевицата и суетата, от суперлативите и хвалебствията. 

Тон Телехен – пишещият лекар или лекуващият писател – руши границата между детската литература и литературата за възрастни. Наскоро излезе книгата му „Същността на слона“, публикувана от издателство „Точица“ в превод на Боряна Кацарска и с великолепните илюстрации на Милена Вълнарова. С него разговаря Мария Енчева.


Вие сте човек, който предпочита да стои в сянка. Понякога дори Ви наричат „най-мълчаливия писател на Нидерландия“. Има ли животно, с което се отъждествявате в това отношение?

Не се отъждествявам с животните, за които пиша. Нито едно от тях не прилича на хората, които познавам или които изпъкват в обществото. Светът на животните е напълно откъснат от света, който обитавам аз. Затова и чрез произведенията си не отправям намеци за актуални събития или за събития от човешката история.

Почти във всички Ваши творби главната роля е отредена на животните. Твърди се, че за един писател е неимоверно трудно да разказва дори от перспективата на отсрещния пол. Как успявате да влезете в ума на животните?

Ами… просто пиша за животните така, сякаш са хора със своите мисли, копнежи…

С какво Ви привличат толкова не-човешките герои?

Писането за животни тръгна донякъде случайно, когато започнах да разказвам истории за животни на дъщеря си преди сън. Но сред героите ми има и хора, включително сред героите на детските ми произведения. Погрешно би било да се твърди, че животните ме привличат повече от хората.

Какво различава писането за възрастни от писането за деца? Променят ли се правилата, когато историята или стихотворението е предназначено за възрастни?

Не бих казал, че за децата и за възрастните пиша по различен начин. Затова и не мога да посоча правила, чрез които да откроя едното от другото.

От кого сте се учил на писане? И за кого пишете всъщност?

Не съм се учил от никого. Редя стихотворения още откакто навърших 15. С прозата започнах на 18, но никога не съм гледал на писането като на занаят. За мен занаят е по-скоро медицината, която завърших.

„Същността на слона“ е книга преди всичко за млади читатели. Въпреки това в нея разглеждате големи житейски теми като унинието, самотата, безпокойството. Смятате ли, че посланията Ви достигат до децата?

Истината е, че нямам послания. Пиша за всяко нещо, което ми хрумне. В действителност имам един-единствен читател и това съм самият аз. Препрочитам всичко, което напиша, след което поправям, чета наново и пак поправям…

Известно време сте работил като лекар в Африка. Бихте ли споделил с нас някоя интересна история от онзи период?

Работех в Кения, в земите на масаите, където живеят и големите диви животни. През онези години те бяха повече, отколкото днес. Понякога край къщите (а и около болницата) сновяха слонове и децата не успяваха да отидат на училище. Друг път при мен пристигаха за лечение хора, ранени при схватка с носорог, или бойци, които се бяха опитали да убият лъв, за да се поперчат с гривата му, но си бяха докарали единствено дълбоки рани от лъвски нокти.

Един Ваш 10-годишен читател се интересува дали съществуват животни, за които не бихте писал на никаква цена.

Никога не пиша за животните, които живеят с хората: за кучето, котката, кравата, коня, козата, кокошката и така нататък. Не пиша и за маймуната и заека, но защо – това и аз не знам.

Според една дефиниция на щастието, която може да се открие в интернет, щастие било да лежиш по корем до любимия човек и той да ти чете на глас от Тон Телехен. От какво черпите щастие Вие?

За мен щастието е топъл ­– но не твърде топъл – летен ден в дълбоката френска провинция. Разходка из гората часове наред, прескачане на потоци, кръстосване на тесни пътеки, които водят нагоре и надолу, наблюдаване на необикновени птици, слушане на песните им. И всичко това – без да срещнеш друг човек с часове – ама наистина с часове.

Когато чете историите, които Тон Телехен разказва, човек бива обзет от усещането, че навлиза в нечия дълбоко интимна сфера, че извършва нещо греховно. Същевременно би било грях тези истории да останат несподелени. Смелостта на нидерландския писател и на неговата преводачка Боряна Кацарска да ги споделят буди истинско възхищение.

Илюстрации: © Милена Вълнарова

Източник

На второ четене: „Умножение без уморение“ от Зорница Христова

Post Syndicated from Севда Семер original https://toest.bg/na-vtoro-chetene-umnozhenie-bez-umorenie/

Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.

„Умножение без уморение“ от Зорница Христова

илюстрации Миглена Папазова, изд. „Точица“, 2018

Пиша професионално вече към 15 години. Едва ли съществува един-единствен отговор на въпроса защо го правя – с времето са се трупали различни причини. Сред ранните обаче е таблицата за умножение. Тя заема интересно място в живота ми, и то по начин, който ще разберат напълно между 5 и 10% от населението, доколкото видях последно. А именно хората с дискалкулия като мен. За нея ще разкажа малко по-късно, но може би тя е причината да поискам да пиша за „Умножение без уморение“. Тази книжка учи малките деца на различни принципи, които правят по-лесно усвояването на „таблицата за мъчение“, както я наричахме ние. По-важното е, че със стихчета и рима учи малките, че математическите принципи не са нито сухи, нито скучни, нито страшни.

Всяко от числата до десет, с които умножаваме, има своя кратка част в книгата. Първо весели илюстрации и стихче показват умен принцип за умножение и лесен съвет как да се запомни. Новото се приближава до нещо познато. Наскоро запомних как се казва новият съсед, като си представих сина на близка приятелка със същото име (сега всеки път в главата си ги виждам и двамата, което също е приятно). И тук историите в стихчетата често правят връзки, които са близо до децата и живота им. Така например умножаването по три разказва историята, в която двамата родители имат „две салфетки, две паници“, докато в един момент семейството започва да расте:

Но когато ме видял,
моят татко изкрещял
силно три пъти „Ура“!
Оттогава досега
3 да царства е наред –
три фунийки сладолед… 

И така нататък, докато историята стига до своя принцип за умножение по три:

По три значи: удвояваш
и пак същото прибавяш. 

Други от историите пък са толкова специфични и с такива находчиви рими, че няма как да не ги запомниш. Като тази, която разказва за „злобен, шкембест и тиран“ цар Осман и неговата дъщеря – Осмица, „ненагледна хубавица“. Героят в стихчето иска да спечели принцесата, но първо трябва да мине през предизвикателството, поставено от баща ѝ. Вместо например да се бие с триглав змей, героят трябва да умножи – наистина страховито! – следното по осем:

… шест камили с дълъг косъм,
седем любопитни лоса,
девет мрачни албатроса. 

Умницата Осмица се включва и подсказва:

Осем ли? Не се коси!
Три пъти го удвои!

Лесносмилаемо е по много причини, не само защото някои от числата са изписани от тесто за сладки. След историите следват и задачи: две страници с упражнения, също пълни със смешки и хубави илюстрации. Има и места, на които детето може да пише, но някак не се усеща като учебник или тетрадка – игривата форма се запазва.

Харесва ми, че всичко е обяснено със семантика и език. За мен математиката е неразбираема. В училище се справях толкова зле, че започнах да се притеснявам, че съм глупава. Сякаш това ме мотивира повече да чета и ме приближи към езика, после – и към писането.

До ден днешен не знам таблицата за умножение – факт, който се е превърнал в семейна шега през годините. Също като това колко е лошо пространственото ми мислене и колко лесно се губя. Голямо облекчение беше да имам много висок близък приятел, защото тогава 4, 6 или 10 метра станаха най-сетне разбираеми величини: представях си го легнал на земята два, три или пет пъти и що-годе схващах. Ужасно трудно ми е да помня конкретни данни, дати, години, телефонни номера и много други работи. Всеки път внимавам, когато пиша 6 или 9, 3 или 8 – защото ги бъркам. На клавиатурата сега беше лесно, виждам веднага отляво надясно кое е по-малкото.

Криво-ляво се научих да живея с тези специфики и да избягвам математиката колкото мога. На 19 в университета трябваше да направя задължителен тест за дислексия. Мисля, че беше заради това колко често се случва учениците дори да не знаят, че я имат. Излезе, че имам дискалкулия. Един немного точен, но пък удобен начин да бъде обяснена е, че е като дислексия, но свързана с числа. Най-сетне си отдъхнах, че не съм глупава!

В този смисъл аз чета „Умножение без уморение“ като човек, който до огромна степен няма формирано математическо мислене. С което не искам да кажа, че я чета като дете (ех, за жалост, това е невъзможно), нито пък че тя ще промени начина, по който работи мозъкът ми. Имам все пак един малък бонус поне за това ревю – влизам в темата абсолютно боса.

Помогна ли ми книгата? Донякъде – някои видове сметки са ми по-лесни и съм забелязала, че ако разполагам с трик, като подсказания от Осмица например, нещата са по-възможни. За мен обаче по-важното беше друго – беше ми забавно да чета книгата и да следя задачите. А съм човек, който има силна тревога за всичко, свързано с математика.

В училище не съм имала усещането, че да се учи е забавно, освен доста полезно. А пък тук това е принцип на цялата книга. Не само заради находчивите игри с думи, а и заради илюстрациите. Харесвам много рисунките на Миглена Папазова. Богати, без да има нищо пластмасово в тях, и чудновати по весел начин. Акула си играе с тарантули, мечка носи раничка калинка… Дълго може да се гледат тези рисунки – за разлика от повечето учебни помагала, от които бързо-бързо искаш да избягаш към нещо по-забавно.

А дали книгата подобри разбирането ми за таблицата за умножение? Е, за мен това би било по-трудно. Направи нещо друго обаче – забавлявах се в компанията на таблицата за умножение, а не ми се беше случвало преди. Затова я препоръчвам и за вашето дете. Пък и с принципите си тя, освен че е забавна, е и доста полезна.

Заглавна илюстрация: © Елена и Лина Кривошиеви
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.

Източник

Мястото на децата в пандемичните решения на възрастните

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://toest.bg/myastoto-na-detsata-v-pandemichnite-resheniya-na-vuzrastnite/

Годината започна с ръст на отчетените случаи на заразени със SARS-CoV-2 и с констатацията, че вариантът Омикрон вече е в България. Трето поред правителство (технически погледнато – дори четвърто, тъй като служебното реализира два поредни мандата) е изправено пред необходимостта да предприеме някакви действия, с които да намали цената на поредната епидемична вълна, изразена както в човешки жертви или дългосрочни последици за здравето на гражданите, така и в икономически загуби и социални щети.

По време на последната есенна вълна на пандемията в България се открои ясен политически наратив, свързан с ролята на децата. Той беше провокиран от повишеното напрежение както у родителите, така и у голяма част от самите деца, които в последните 20 месеца понесоха несъразмерни ограничения в усилията за контрол над епидемичните пикове. И макар от лятото да се повтаряше като мантра, че присъственото обучение е приоритет, че няма да допуснем отново училищата да са затворени, а заведенията да работят, и че децата са най-важни, през първите три месеца и половина от тази учебна година учениците в началния етап прекараха три, а по-големите – шест седмици у дома с обяснението, че обществото ни няма друг избор. Но дали тази аргументация е поне близо до истината?

Агресивното настояване за отмяна на всякакви мерки е базирано почти изцяло на фалшиви новини и конспиративни вярвания. Обратната теза, която поставя децата на фокус като разпространители на вируса и като потенциално рискова група, по-скоро спекулира с интерпретацията на доказаните от науката факти. И двете групи обаче използват децата като инструмент в опит да постигнат по-силно влияние на тезите си, да емоционализират посланията си и да улеснят възприемането на тези послания от широк кръг възрастни – баби, дядовци, родители, учители и др. Липсата на достатъчно добре комуникирана, базирана на наука официална позиция, която да балансира тези крайности, доведе до силно обществено противопоставяне, а най-добрият интерес на децата остана встрани като една неприпозната, неизговорена и ненужна тема.

У нас през изминалите две години не се формира обществен или дори само политически консенсус по нито един от въпросите за пандемията и управлението ѝ в национален мащаб. Това се отнася и до темите, свързани с децата – какви са рисковете за тях и каква е ролята им в процесите на разпространение и овладяване на заболяването.

Как боледуват децата

Когато в края на зимата на 2020 г. пандемията от COVID-19 удари Европа, в момент на несигурност, повсеместен локдаун, ужасяващи новини за рекордна смъртност и препълнени болници в много страни по света единственият светъл лъч беше ключовото към онзи момент наблюдение на китайските учени – децата боледуват по-рядко, по-леко и загиват от COVID-19 в много редки случаи. Макар някои от първоначалните хипотези за вируса SARS-CoV-2 да се развиха и промениха напълно, две години и хиляди страници научни трудове по-късно този извод в голяма степен се препотвърждава, включително и по отношение на актуалния в момента вариант Омикрон. Поради много силната му заразност обаче – особено сред неваксинирани групи, към които със сигурност се причисляват децата – тревогата у някои експерти остава.

В Съединените щати, където вълната вече е в активната си фаза, точно преди Нова година беше отчетен ръст на хоспитализациите на деца с коронавирусна инфекция. Няколко щата съобщиха за увеличение с около 50% на педиатричните приеми за COVID-19 през декември. Въпреки този ръст предварителните данни показват, че и при варианта Омикрон повечето от заразените деца боледуват леко.

Съвсем скорошно проучване, което все още не е преминало през научна проверка (т.нар. peer-review), обобщава данни от Южна Африка. От близо 6300 регистрирани случая, при 462 е имало нужда от болнично лечение. Изследователите получават подробни данни за 139 хоспитализирани деца под 13 години. От тях 31 са се нуждаели от кислородно лечение, седем – от апаратна вентилация, а четири са починали поради сложни съпътстващи патологии. Всички деца и по-голямата част от родителите, за които има налични данни, са били неваксинирани. Най-честите симптоми, отвеждащи децата в болница, са затруднения при дишането и дехидратация, съпътствани от висока температура, кашлица, повръщане и диария, цитира се в доклада на учените.

Друг въпрос, който буди тревога, засяга постковид синдрома и продължителния ковид. Специалисти от различни държави признават, че данните за отражението на тези състояния върху децата засега са много по-малко, отколкото при възрастните. Проучване в Англия, макар също още непреминало през научна проверка, сочи, че между 16 и 30% от изследваните деца на възраст от 11 до 17 години, прекарали COVID-19 с някаква клинична изява, страдат повече от три месеца от уморяемост, главоболие, задъхване или друг, неопределен дискомфорт. Друго изследване показва много по-малък дял на засегнатите от продължителни симптоми – между 2 и 4%. Както в тези, така и в други изследвания в сферата обаче се подчертава, че изводите са ограничени и е нужна повече и по-активна научна работа.

У нас картината с детската заболеваемост също е неясна. Официалната статистика сочи, че до момента около 42 000 лица под 19 години са регистрирани като боледували от COVID-19. Предполага се обаче, че значителен дял от боледуващите деца не са били тествани в лаборатория и са останали „скрити“ за системата. Начинът, по който у нас се събира и обработва здравна информация, допълнително затруднява проследяването на статистиките за тежко боледуващите и починали вследствие на заболяването. В началото на януари 2021 г. Министерството на здравеопазването подаде информация за пет деца, починали от COVID-19 през 2020 г. Половин година по-късно Националният статистически институт удвои този брой, отчитайки 11 случая на починали от коронавирусно заболяване на възраст от 0 до 19 години. Според портала за отворени данни пък за целия период на качване на информация от юни 2020 г. до момента починалите от COVID-19 под 19-годишна възраст са 24, от които 8 – през 2020 г.

Практиката на педиатрите, лекуващи COVID-19 и други респираторни инфекции у нас, потвърждава напълно научните хипотези за нисък дял на тежко боледуващи деца. „В педиатричните отделения не е имало натоварване от деца с коронавирусна инфекция. Ние знаем какво се случва при грип – години наред сме имали недостиг на легла във всички болници при грипна епидемия. При COVID-19 до момента не сме наблюдавали такова нещо, не очаквам да се случи и с настоящия вариант“, коментира доц. Рада Маркова, педиатър и детски пулмолог. Според нея и при настоящата вълна сред децата ще има много заболели, но те ще могат да се лекуват в домашни условия.

Ролята на децата и училищата в разпространението на COVID-19 – и изборът на България

„Нямаме друг избор.“ Така накратко може да се обобщи аргументацията, с която няколко пъти поред децата бяха изпратени в дистанционно обучение, извънкласните занимания и алтернативните им форми на обучение бяха затворени, а спортът беше достъпен в най-добрия случай само за картотекираните спортисти под 18-годишна възраст.

Този подход противоречеше на всички препоръки за действие, издавани от световни организации в хода на кризата. Още на 15 април 2020 г. Европейската комисия публикува Пътна карта, в която беше посочено, че училищата следва да бъдат последните институции, които се затварят, и първите, които отварят врати за присъствена работа. На 8 юли 2021 г. Европейският център за контрол на заболяванията (ECDC) публикува актуализиран технически доклад относно COVID-19 при децата и ролята на училищата при разпространението на коронавируса. Основна препоръка на Центъра отново бе до решение за затваряне на училища да се прибягва само в краен случай, тъй като вредите от него надвишават ползите. В свое становище, актуализирано през декември 2021 г. и резюмиращо проучвания на работата на училищата в условията на COVID-19, Американските центрове за контрол на заболяванията (CDC) потвърждават, че „когато стратегиите за превенция се комбинират и прилагат правилно, предаването на вируса в училищата може да бъде ограничено“.

По данни на ЮНЕСКО, у нас училищата са били напълно или частично затворени в продължение на 47 седмици в периода от началото на пандемията до края на декември 2021 г. Това означава, че голяма част от учениците над 10-годишна възраст са посещавали присъствено училище по-малко от 1/3 от учебното време в този период, разпростиращ се в общо три учебни години.

България, разбира се, не е единствената държава, която прави компромис с децата. В Европейския съюз в сходно положение са учениците в Чехия (46 седмици), Полша (43) и Латвия (49). На обратния полюс са Хърватия, Испания и Франция, където учениците са били по домовете си съответно 10, 12 и 15 седмици за целия период на пандемията. Разликите в тези периоди, както и разминаването между препоръките и действията на правителствата, показват ясно, че избор за това каква роля да бъде отредена на децата в управлението на пандемията, всъщност има. Той обаче се определя от политическите, обществените и личните приоритети на възрастните.

… характеристиката на вируса е такава, че той до голяма степен щади младите хора, там тежко протичане е по-скоро изключение. Усилията ни са насочени те да пазят по-възрастните си роднини. Но ако тия по-възрастни роднини сами не се пазят, ако хората се събират в затворени помещения, ако не се ползват стриктно лични предпазни средства, целият ефект ще бъде изконсумиран.

Думите са казани още през юли 2020 г. от главния държавен здравен инспектор доц. Ангел Кунчев. Година и половина по-късно към това обобщение може да се добави и готовността (или липсата ѝ) на възрастните у нас да се ваксинират. Доц. Рада Маркова обяснява: „Ваксинацията трябва да бъде поголовен ангажимент на възрастното население, тъй като за нас, възрастните, тази болест е опасна и носи сериозни последици. А у нас ваксинационното покритие сред възрастните е незадоволително. И това ще се види ясно отново в рамките на идните две седмици.“

Децата и ваксините срещу COVID-19

По данни на Министерството на здравеопазването към 29 декември 2021 г., у нас с една доза от ваксините срещу COVID-19 са имунизирани 259 деца на възраст между 5 и 11 години включително, а 20 805 – между 12 и 17 години включително. От втората група със завършен имунизационен цикъл са 17 856 деца.

Твърдението, че ваксините срещу COVID-19 са „експериментални течности“ с несигурни дългосрочни ефекти, е може би най-популярната теза на дезинформацията по темата. Това твърдение отдавна е детайлно опровергано от експертите по безопасност на лекарствата. По отношение на имунизирането на деца от 5 до 11 години обаче педиатрите все още изразяват резерви. Според медиците решението „за“ или „против“ ваксинация трябва да се съобрази и с тежестта на заболяването в дадената възрастова група, а за здравите деца има много малък риск да развият тежък COVID-19.

„Децата трябва да бъдат ваксинирани, ако са със сериозни хронични заболявания или с наднормено тегло“, смята доц. Рада Маркова. Сходна теза споделя и проф. Пенка Переновска, която е главен координатор на Експертния съвет по педиатрия към Министерството на здравеопазването. Тя съветва родителите на собствените си пациенти от рискови групи да ги ваксинират. По думите ѝ, препоръките на Съвета в този дух са подготвени и изпратени в МЗ и се очаква съвсем скоро да бъдат публикувани. Това би трябвало да уеднакви подхода към ваксиниране на децата според тяхната възраст (над 12 или между 5 и 11 години) или според здравословното им състояние (има ли повишен риск от тежък COVID-19, или не). В момента, поради липсата на такава препоръка, практиките се разминават – докато в едни имунизационни пунктове децата се ваксинират само срещу подпис на един родител, в други се изисква писмено становище от личния педиатър, препоръчващо или разрешаващо ваксинацията.

Мнението на Европейската лекарствена агенция е, че предимствата от поставянето на ваксина срещу COVID-19 и при по-малките деца надвишават рисковете, особено при тези, чието здравословно състояние предполага по-висок риск от тежко протичане на коронавирусната инфекция. То се базира на проучването на производителя на единствената засега одобрена ваксина за деца под 11 години сред близо 2000 деца, които не са се срещали с вируса. От 1305 ваксинирани 3 са развили COVID-19 впоследствие след заразяване. За сравнение – в групата, получила плацебо, от 663 деца са се разболели 16. Нежеланите реакции, установени в рамките на изпитването, са същите, които са наблюдавани и във възрастовата група от 16 до 25 години – болка и зачервяване на мястото на убождането, главоболие, мускулни болки и отпадналост. Те обичайно отшумяват до 48 часа.

Очаква се до февруари да се появят допълнителни данни за това как по-малките понасят ваксинирането, тъй като редица държави започнаха да ваксинират децата още през есента и вече има поставени милиони дози при най-ниската разрешена възрастова група.

Избор в бъдещо време

В момента ваксинацията е една от възможностите децата в районите с висок брой заболели от COVID-19 да ходят на училище, наред с доказано преболедуване или ежеседмично тестване с неинвазивен, бърз антигенен тест.

Последните публично обявени данни от Министерството на образованието и науката сочат, че към 14 декември 2021 г. около 20% от учениците в страната продължават да се обучават дистанционно, а след зимната ваканция този дял е намалял на 12%. Въпреки това десетки хиляди деца остават у дома по решение на родителите си: някои – защото се страхуват от COVID-19, други – защото се страхуват от тестовете, ваксините и мерките като цяло.

Междувременно в аналитичен доклад относно образователните пропуски и неравенства, причинени от пандемията, се твърди, че „колкото по-продължителен е периодът на дистанционно обучение, толкова по-големи са очакваните обучителни дефицити“. България е една от държавите с най-остър проблем по отношение на натрупаните дефицити и разширяващите се образователни неравенства. В анализ на МОН, изготвен след края на предходната учебна година, също се акцентира върху този проблем, като се посочва, че обучението от разстояние в електронна среда вече е довело до риск от отпадане от образование на 25% от учениците.

През есента УНИЦЕФ публикува мащабно изследване, с което алармира за влошеното психично здраве на децата в хода на пандемията. Организацията показва и икономическия ефект от този проблем – пропуснатите ползи за икономиката заради психични разстройства сред младите хора се оценяват на почти 390 млрд. долара на година.

Всички тези рискове в момента са предимно проблем на самите деца и на техните родители. Последствията обаче ще се носят от цялото общество в бъдеще с неопределен хоризонт, което придава огромна тежест на избора ни как да говорим и какви решения да вземем за децата и пандемията днес.

Заглавна илюстрация: © Пеню Кирацов
„Тоест“ е официален партньор за публикуването на материалите от поредицата „Хроники на инфодемията“, реализирана от АЕЖ-България съвместно с Фондация „Фридрих Науман“.

Източник

Как протече тестването на децата? Трима родители разказват

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/kak-proteche-testvaneto-na-detsata/

С класната на децата ми си говорихме как може родителите да се страхуват, че някой ще краде ДНК-то на децата ни. Тя, с прекрасно чувство за хумор, каза: „Не разбирам защо едно и също ДНК някой трябва да го краде два пъти в седмицата, месеци напред.“

Това споделя с мен художникът Правдолюб Иванов вечерта на 10 ноември, след първия учебен ден, в който децата от I до IV клас, чиито родители са дали съгласие те да бъдат тествани за COVID-19, се връщат на училище. Иванов е доброволствал около час и разказва, че всичко е преминало бързо и без спънки. Щадящите антигенни тестове се прилагат в училище от учители и доброволци, в зависимост от преценката на училището. Най-важните въпроси за процеса може да прочетете обобщени в статията на Елица Симеонова за „Свободна Европа“.

Подобно на ситуацията около Стратегията за детето, потребители онлайн изразиха различни притеснения – от такива, че тестовете биха могли да бъдат травмиращи за децата им, до съвсем необосновани конспирации, че тестовете всъщност служат за други цели. Отново както и през 2019 г. протестите на живо са значително по-малобройни от активността онлайн, а последни данни сочат, че около 60% от родителите са съгласни децата им да бъдат тествани в училище.

В първия ден от тестването социалните мрежи се напълниха с отзиви на родители доброволци, като преобладаващият тон е, че децата се тестват бързо и безпроблемно и се радват да се върнат на училище. Зададох пет въпроса на няколко родители, участвали в процеса. Жулиета Мандажиева има две деца в столичното 139-то основно училище. Теодора Г. е майка на второкласник в 51-во СУ „Елисавета Багряна“. Кристина Д. пък има третокласник и четвъртокласник в 73-то СУ „Владислав Граматик“.

Как протече тестването на децата?

Жулиета: Бързо, организирано и забавно, защото децата гледаха на процедурата като на една обикновена формалност. Приятна е тяхната компания и отстранеността им от целия излишен шум, който предхождаше така желаното от тях връщане към нормалния им ритъм.

Теодора: Тестването протече много спокойно и за моя изненада – доста бързо. У част от децата имаше някаква форма на тревога, но по-скоро от това, че е нещо ново, а не от самото тестване. Разбрахме се, че за всички ни е ново и безпокойството е съвсем нормално. Бяхме четирима родители доброволци, класната и 22 дечица. Държа да кажа, че бяха помислили за вариант, в който няма доброволци, и бяха осигурили двама души (до които ние не стигнахме). Оказа се, че има деца, които вече са правили теста, те не само се справиха, но и показваха на „колегите“ по чин. При нас тестовете са с пликче и това се оказа всъщност най-сложният момент… Просто трудно се отваря и се държи, за да се осъществи плюенето. Другите елементи от процеса са удобни. Деца от II клас нагоре ще се справят, но ще им трябва поне три-четири пъти помощ – дотолкова, че да запомнят последователността на действията.

Кристина: Ден преди началото на присъственото обучение класният ръководител ми се обади с молба да дойда в училището в 7:30 ч. за инструктаж. На всички родители доброволци и на учителите беше обяснена процедурата по тестване. Раздадоха материали на всеки класен ръководител (чували за боклук, тестове, ръкавици, шлемове, маски). Отидохме в класната стая в 07:50 ч., обяснихме процеса на децата. Помолихме ги да не стават от чиновете си и да не махат маските, докато тестването не приключи. Раздадохме на всяко дете найлончето, в което трябва да даде слюнкова проба. След това родителите и класният ръководител минахме през всяко дете и чрез апликатора нанесохме пробата върху теста. Записахме точния час, за да може да бъдат измерени точно 15 минути, преди да се отчете резултатът. След изтичането на необходимото време нямаше нито един положителен тест, така че прибрахме боклука в предназначените за това чували и оставихме децата да започнат учебния процес в 08:20 ч., както е по програма.

Какво е преобладаващото отношение на другите родители към процеса?

Жулиета: Преобладаващо положително, като към необходима стъпка. Най-важното е животът ни да продължи и да правим каквото трябва, отчитайки обстоятелствата, за да може всеки да се чувства на мястото си и във функцията си. Децата – сред приятелчета и съученици, образовайки се в подходяща за тях среда, ние – на работа. Извънредностите са ясни, но трябва да се адаптираме и да продължим въпреки тях, както са правили и нашите родители, баби и дядовци.

Теодора: От 26 деца в класа родителите на 23 бяха за тестване. Затова мисля, че отношението е повече от положително. Ако плюенето в пликче е цената за присъствено обучение – ние сме готови. В крайна сметка има поколения, които са преживявали войни… И не са спирали да учат (поне под някаква форма). Явно поколението на нашите деца ще живее в условията на пандемия. 

Кристина: Нямаше конфронтации, родителите бяха спокойни, с желание да помогнат и с предложения как процесът може да върви по-леко. В класовете на децата ми вече има организация за график, защото около десетина родители изявиха желание да помогнат. 

А какво е отношението на учителите?

Жулиета: Положително, като към необходимост, за да продължи пълноценният учебен процес, придружен от общуване и взаимодействие на децата със себеподобни. Съгласно Закона за предучилищното и училищното образование обучението е само елемент от образованието и това отговаря и на реалността. Другите два елемента от изключително значение за развитието на подрастващите са социализацията и възпитанието. Те няма как да се осъществят в изолация. Тя трябва да бъде само при конкретна доказана нужда и максимално кратка.

Теодора: Доколкото имам контакти с учители, различни от класната, в нашето училище са много положително настроени. Не съм чула реплики, че това не им е работа или че не са „лаборантки“. Но в обкръжението ми имаше и подобни случаи (става дума за преподаватели в началния курс).

Кристина: Първоначално имаха притеснения как ще протече процесът като организация, но смятам, че след първото тестване отношението е позитивно, защото процедурата е лесна и не е натоварваща за децата и за учебния процес.

Има ли ясни насоки какво се прави в случай на положителен тест?

Жулиета: Да. Той е същият като в Германия. Същият, както ако детето го заболи корем по време на час. Тестът се слага в отделна кутия, обаждат се на родителя, детето изчаква в медицинския кабинет или в друго помещение, където да е топло и удобно (аз бих му дала нещо да си разглежда или чете), и отива на втори тест в лаборатория. Ако тестът е отрицателен, детето се връща в училище, ако е положителен – стои си вкъщи като всички, докато премине съответният карантинен период, след което се връща обратно. Това не е първото инфекциозно заболяване в историята на човечеството. 

Теодора: В 51-во СУ има ясен протокол – ученикът се изолира в специална стая (в нея има телевизор – ако се наложи по-дълго да чака детето, му се пуска филм). Там изчаква родител. Прави се PCR и в зависимост от резултата класът се карантинира или не.

Кристина: Беше ни обяснено, че при наличие на положителен тест класният ръководител ще звънне на членове на ръководството (зам.-директор, педагогически съветник), които ще помогнат за внимателното извеждане на детето от час. Ръководството на училището изрично обясни, че при наличие на положителен тест ситуацията трябва да бъде обсъдена спокойно и без да се създава стрес за децата. Детето се извежда от час, на родителите се позвънява и те имат отговорността да отидат да тестват детето в лаборатория за потвърждаване на резултата, за да се види дали детето ще трябва да бъде поставено под карантина.

Какво според Вас липсва в процеса? Как може да бъде подобрен той?

Жулиета: Аз смятам, че след известно време на адаптиране бихме могли да преминем към тестове, които позволяват самотестване на децата, хайде, да речем, от трети клас. Щом немските деца могат, можем и ние

Теодора: Аз не мисля, че нещо липсва – има тестове, бяха осигурени ръкавици и дезинфектанти. Мисля, че трябва да сме търпеливи с децата и че в някакъв момент те ще се справят с тестването и сами.

Кристина: Може би ще е полезно да има повече информация какво се случва с класа, ако едно дете е с положителен тест, потвърден от лаборатория. Ако има някакви проблеми в сегашния процес, те идват от отказа на конкретни родители или учители да тестват. Поне първоначално ще е полезно МОН да осигурява помощ на локално ниво, в случай че в дадено училище има затруднения процесът да бъде организиран. Личното ми мнение е, че процесът протече спокойно и продуктивно и за първи път в рамките на пандемията се даде възможност на МОН, учителите, директорите, родителите и децата да работят заедно, което помага за усещането за сплотеност и засилва чувството за лична и обществена отговорност.

Заглавна снимка: Стопкадър от репортаж на БНТ за двата вида тестове за ковид при учениците

Източник

Професия учител

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/profesiya-uchitel/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Кои са българските учители? Какво ги мотивира да практикуват една от най-значимите за обществото професии? Пред какви пречки са изправени днес и как могат да ги преодолеят? В опит да разбере повече за учителската професия в наши дни, Йоанна Елми се обърна към експертите Нели Кочева и Петко Иванов от организацията „Заедно в час“.


Кой решава да стане учител в България днес?

Отговаряме на базата на 12-годишния опит на „Заедно в час“ с програмата „Нов път в преподаването“, която позволява на хора с висше образование и опит от различни сфери да поемат своя път към учителската професия. През тези години за програмата са кандидатствали над 20 000 души и сред тях виждаме няколко групи.

Една от тях включва студенти по педагогика, които търсят подкрепа, практически опит и насоки. Подготовката, която те получават в университета, е главно теоретична, а практическата част и реалният опит от класната стая са по-ограничени. Студентите, които са избрали кариера в преподаването, осъзнават, че чрез допълнително обучение и подкрепа в първите две години от тяхната работа като учители ще навлязат много по-бързо в професията и ще бъдат полезни на своите ученици. Чрез програмата се научават не само как да преподават, но и как да управляват груповата динамика, да изграждат култура на класната стая, да развиват умения на ХХI век и емоционална интелигентност у учениците, как да приспособяват преподаването си, когато децата в клас са на различно ниво, и т.н. Пред тези предизвикателства младите учители се изправят още в първите месеци на своята работа.

Други студенти пък идват от най-разнообразни специалности – право, международни отношения, различни технически специалности, архитектура, лингвистика, журналистика и т.н. Въпреки че са избрали други специалности за следването си, при тях се откроява силното желание да работят с деца и да започнат своя професионален път на място, където работата им ще има измеримо въздействие върху другите. Освен желание да бъдат учители и да подобрят образователната система, нерядко тези кандидати споделят, че като учител развиваш много професионални качества, които след това са ти полезни, независимо в коя сфера ще продължиш своя път.

Има и отдавна завършили хора с дългогодишен професионален опит, както и такива с образование и опит в чужбина. Хората от непедагогическите среди търсят социалния елемент в преподаването – работа, която носи смисъл и допринася с нещо за бъдещето на обществото. Много от тях са проследили на практика как образованието е в основата на всичко, включително и на развитието и успеха на различни бизнеси и професии. Всяка година имаме и българи, които в учителската професия виждат мотивация да се завърнат в родината и да предадат на децата опита си от други места. Те често използват чуждите езици, които владеят на високо ниво и чрез които са способни да отворят много нови врати и възможности пред учениците.

Вярно ли е, че днес никой не иска да бъде учител?

По-скоро не. През последните 2–3 години се наблюдава ясна тенденция на повишаване на интереса към учителската професия. Програмите за бакалавър, магистър и допълнителна учителска квалификация в университетите за повечето специалности са запълнени. Разпределението на този интерес обаче е неравномерно. Много хора са се ориентирали към това да преподават в началния етап, докато специалности като математика и физика не се радват на такъв интерес. В същото време нуждите на училищата са по-скоро пропорционални – търсят се учители както за началния етап, така и по различни науки и предмети. През последните години именно длъжностите за учители по точни науки най-трудно се попълват.

Защо някой би искал да стане учител в България?

Хората, които избират учителската професия, рядко са стимулирани от материалното. Въпреки това можем да кажем, че увеличението на заплатите в сферата на образованието се отрази положително на интереса към професията. В много региони учителската заплата е близка до средната работна заплата, а това премахва една бариера, която спираше хората да се насочват към професията.

Поемането на транспортни разходи или разходи за наем, допълнителните възнаграждения и дни на платен годишен отпуск също оказват своето положително въздействие върху това хората да избират преподаването за професионалната си реализация. В последната година стабилността на работната позиция също е важен фактор, най-вече за хора, които са работили в сектори, засегнати от пандемията и от различните наложени мерки.

Повишеният интерес към професията в момента спомага и за това да има учители и в по-малките и отдалечени населени места. Директорите вече не срещат същите трудности като преди години, когато за някои позиции нямаха никакви кандидатури. Надяваме се това да се задържи като тенденция и след пандемията, а учителите, започващи сега работа в такива училища, да решат да продължат да се развиват там.

Можем ли да кажем, в духа на предстоящия празник на народните будители, че за да бъдеш учител, духовното е толкова важно, колкото и материалното?

Смело можем да твърдим, че огромна част от учителите избират професията и се развиват в нея, водени от огромната грижа към децата. Това са хора, които осъзнават и носят отговорността за развитието на своите ученици. Когато срещнат трудности или са разколебани в своята мотивация, често именно тази отговорност ги задържа в професията. Това не е работа, в която всеки лесно може да те замени, камо ли по всяко време. Ти си учителят на твоите ученици, те разчитат на теб и не можеш просто да ги оставиш по средата на учебната година. Важна е емоционалната мотивация – силното чувство на отговорност и привързаност към учениците.

Друг фактор е професионалната общност и подкрепа – от колегите ти в училище, от твоя директор или от други учители по твоя предмет в дадено населено място или регион. Учителите, които получават професионална подкрепа и се чувстват като част от общност, по-рядко напускат системата.

Пред какви пречки са изправени учителите в ежедневието?

Колкото и удовлетворяваща да е учителската професия, често ежедневието на учителите е изпълнено със стрес и напрежение. Изграждането на умения за ефективно справяне с предизвикателствата на професията е ключово за учителите по всяко време, но последната година и половина като че ли извади тази нужда наистина на преден план. В старанието да се адаптират много бързо към постоянно променящите се изисквания и среда, да си свършат качествено работата, да помогнат и на хората около тях, някои учители „забравят“ или не приоритизират нуждата да обърнат внимание и на себе си, да се погрижат за своето благосъстояние.

А как трябва да се грижат учителите за себе си?

В „Заедно в час“ през последните години обръщаме много по-сериозно внимание на темата, защото професията и системата могат да бъдат наистина изтощаващи и изискват целенасочени усилия в посока на грижа за себе си дори когато хората влизат много мотивирани. Това е и един от големите ни научени уроци за последните 12 години. В обученията и подкрепата на участниците в програмите ни включваме разговори, ресурси и пространство за споделяне, които да помагат на учителите редовно да мислят не само за работата, за учениците и как да бъдат ефективни, но и за собственото си физическо и психическо здраве, как да бъдат щастливи и да имат време за близките си, за своите любими занимания.

За да се справят с т.нар. бърнаут (от англ. burnout – „прегаряне“), учителите трябва да обръщат внимание на комбинация от пет основни елемента: физическо здраве (сън, физическа активност, здравословно хранене); професионална удовлетвореност (реализация в професията, финансова независимост); интелектуално израстване (работа със смисъл, достъп до разнообразни възможности за самоусъвършенстване); социален живот (позитивни взаимоотношения и разбирателство с околните); емоционално здраве (изпитване на позитивни емоции и емоционален контрол).

Ясно е, че не всякога е възможно да се отделя време за всички тези елементи, но като цяло на тях все още не се обръща необходимото внимание, и това води до „прегаряне“ и напускане на системата.

Какво още може да провокира един учител да напусне системата?

Според официалните данни основно се наблюдава тенденция за по-голям брой напускащи в групата на начинаещите учители. Едно от големите предизвикателства пред системата в момента е задържането на учителите в първите им години на работа. Текучеството на начинаещите учители е голямо, а в същото време броят на педагозите, които сега започват кариерата си, се увеличава. След първите три години в професията е много по-вероятно учителите, които са останали в системата, да продължат работата си в нея. Опитът ни показва, че именно структурирана подкрепа в този период от преподаването е ключов за задържане на учителите дългосрочно в системата.

Със сигурност липсата на мотивация играе роля, но зад нея обикновено стои друга, по-дълбока причина. Силната умора, липсата на време за „презареждане“ или конкретни стъпки и методи за преодоляване на предизвикателствата, пред които се изправят, също и недостатъчната подкрепа може да доведат до това един силно мотивиран преподавател, който е започнал работа с много енергия, да се разколебае в решението си дали това е професията за него.

За да не се стигне дотам, много важни са умението за самонаблюдение и нагласата за постоянно учене. Това е една от професиите, в които е необходимо учене през целия живот, адаптиране към нуждите на учениците и развиване на уменията за ефективно преподаване. Успешните и мотивирани учители следят резултатите от работата си, търсят обратна връзка от децата, родителите, колегите и директора си, както и сами анализират доколко са постигнали заложените цели за даден урок или период от време, какво могат да направят, за да бъде времето с учениците им възможно най-полезно и добре използвано.

Кои са тежките системни проблеми, пред които са изправени учителите?

Един млад учител има нужда от възможност да разгърне целия си потенциал и новаторските идеи, с които идва. Често обаче той се сблъсква със закостенели разбирания и норми в системата, които му пречат да направи това и в крайна сметка го демотивират. Такива разбирания и норми са например силно централизираната учебна програма и учебен план, стремежът към изпълнение на нормативи вместо на дейности в името на учениците, съпротивата на част от колегите към иновативни и нови методи в образованието.

Освен това всяко училище има своите правила, норми на поведение и работа. Затова е ключово новите учители да получат качествена подкрепа както за вписване в колектива, така и за естеството на работата. Учителите от програмата „Нов път в преподаването“ на „Заедно в час“ например имат ментори през първите две години, които им дават обратна връзка за преподаването, помагат им да развият силните си страни и да преодолеят трудностите. Това е практика, която оказва голямо влияние върху мотивацията на новите учители и желанието им да останат в системата.

И последно, но не по-малко важно – въпреки целенасочената политика за увеличение на учителските заплати през последните години, в големите населени места заплащането на учителите все още не е конкурентно на това в други сектори, особено що се отнася до учителите по математика, чужди езици и природни науки. В същото време средната работна заплата също расте, а за заплатите в сферата на образованието няма ясен по-дългосрочен план. Сега имаше увеличение, но какво може да очакват учителите след 2, 5, 10 години? Необходимо е да се създаде и комуникира ясен план и в това отношение.

Как трябва ние като общество да се погрижим за учителите си?

На първо място, трябва да се уверим, че привличаме към професията и подбираме хора с нужната мотивация, нагласи и базови умения, за да бъдат успешни учители. Необходимо е да има ясни критерии извън наличието на диплома, знания по предмета и учителска правоспособност, които да подпомогнат директорите да избират правилните хора за своя екип. Да се създаде компетентностен модел (профил) на успешния учител и уменията, които той трябва да притежава, за да е максимално полезен за своите ученици. Пример за такива умения са организираност и планиране, нагласа за постоянно учене, аналитични умения, емоционална интелигентност, вътрешна мотивация за реализиране в учителската професия и др.

След подбора е необходима цялостна стратегия и ясен план за подкрепа на всички новопостъпващи учители в системата. В момента на много места липсва програма или практика за въвеждане на новите учители в работата и колектива. Тя трябва да включва работа с ментор/наставник, подкрепа от професионални учебни общности, допълнителни обучения, регулярни разговори за набелязване на области за професионално развитие. Има нужда и от преосмисляне на системата за кариерно израстване на учителите, така че тя да включва ясни очаквания за резултатите от работата на учителя и съответни стимули при постигането им.

С две думи, важно е да има цялостен подход за привличане, подбор, обучение, подкрепа и задържане на учителите в системата. Защото те са едни от първите – и най-важните – будители, с които се срещат децата.

Заглавна снимка: Учителката Цветомира Цветанова от програмата на „Заедно в час“. Стопкадър от видеоклип на организацията

Източник

На второ четене: „Войната на копчетата“ от Луи Перго

Post Syndicated from Севда Семер original https://toest.bg/na-vtoro-chetene-voynata-na-kopchetata/

Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.

„Войната на копчетата“ от Луи Перго

превод от френски Валентина Бояджиева, изд. „Точица“, 2016

Тази година открих в антиквариат старо издание на „Макс и Мориц“ – римуваните и илюстрирани приказки на Вилхелм Буш, които смятах, че помня отлично от детските си години. Купих си книгата със спомена за едно особено усещане в стомаха – нещо средно между отвращение и вълнение, което се събуди само като погледнах рисунките. Вкъщи открих, че всъщност май основното запомнено от цялата история е буцата в стомаха. Многократно се ужасих от кошмарите и насилието в разказаните като шеги истории. Но и ми се стори, че всъщност по някакъв начин жестоките момчета, които ще платят прескъпо за всичките си пакости, извършват някакво пречистване за читателя. Защото преминават през фантазията му какво се случва с лошите деца…

Многократно си спомнях историите на Макс и Мориц, докато четях „Войната на копчетата“. Книгата на Луи Перго е френска класика от 1912 г., която се преподава в тамошните училища. В нея вилнее аморфният детски гняв – сурова емоция, която е хем донякъде повлияна от възрастните и средата, в която растат хлапетата, хем всъщност е изобретателна и дива по своя спонтанен начин.

Две момчешки банди от съседни селца – Велран и Лонжеверн – започват война. Първата битка е вербална: обидите са толкова люти, че „дебели задници“ е една от най-безопасните за споменаване тук. После се включва боят с пръчки и голи ръце. И унижения: хванатите в плен вражески войничета са подложени на това да им бъдат отрязани… е, не ушите, въпреки всички заплахи, а копчетата на дрехите – за да се върнат голи при родителите си. Което пък неминуемо им носи още по-сурово наказание.

Самият автор, който разказва историята, не само щедро подлютена от ругатни, но и осолена със сарказъм и шеги, е преживял нещо подобно, когато е бил на 12. Впоследствие преподавал две години в селското училище и наблюдавал децата вече от тази дистанция, далеч поне от хвърленото с прашка камъче, ако не и от емоцията зад това действие. Както се разбира от биографичната бележка за Луи Перго в началото, „бил пацифист и не искал да участва в Първата световна война, но все пак бил вкаран във войската и след няколко сражения в Лотарингия и на Западния фронт загинал от приятелски огън. Тогава бил на 33 години“.

Да четеш историята като възрастен човек, който знае, че всичко това са реални случки поне в някои от нюансите си, малко успокоява морализма ти. Иначе той надава глава още от първата обида, подхвърлена от дете. Тогава като читател импулсът ти е да се възмутиш от автора – как смее да описва такива неща в детска книга? Често забравяме, че детството е една от най-жестоките арени на живота. Много от нещата, които се случват в детството, са неприемливи за възрастните. Мъченията, на които се подлагат малките, често са отвъд идеите ни за това, което гради едно общество или което заслужава един гражданин. Впрочем децата така и не успяват напълно да разберат в училище какво точно означава това – да си гражданин. А от тях някак се очаква да знаят, без много да им се помага.

Във „Войната на копчетата“ децата воюват едни с други във времето след училище и преди часа, който ще им навлече беда вкъщи. Възрастните край тях – дори когато виждат какво става – се вълнуват единствено от послушанието, а не от благоденствието им. Учителите са също толкова жестоки с тях, колкото са и хлапетата помежду си. Докато четеш, може например да си спомниш за израза „училище-мъчилище“ и за детските фантазии за лошия и жесток даскал, който тук се е развилнял из страниците.

По-страшното е, че тук-таме децата споменават по изречение, в което прозира ужасът от родителите им. Но все някак се надяваш, че ще получат подкрепа в семейството? Е, само докато едно от тях не се прибира без копчета и майка му го нарича „гамен, проклетник, свиня и разбойник“. Все отнякъде децата са чули всички тези обидни думи, нали… Същото дете не е сигурно дали белезите от пръчка са от враговете му, или от собствените му родители. Белезите са се смесили и са станали неразличими. Изглежда цяло чудо, че все пак в книгата се среща истинско другарство между членовете на бандите.

Книгата се чете бързо, с препускане. Преводът на Валентина Бояджиева те кара да искаш да тичаш през страниците – езикът е страшно хубав и жив. Ето за пример само един пасаж:

Льобрак, наежен като глиганче, с разкопчана яка, гологлав и със счупена тояга, се вряза като стоманен клин в групата на Ацтека Бродник, сграбчи врага си за гърлото, заразтърсва го като сливово дърво, макар цяло котило велранци да висяха на пешовете му, оскуба го, шамароса го, фрасна го по главата, заблъска го, след това като разбеснял се жребец яростно зараздава ритници в средата на бандата и със сила разпръсна наобиколилите го врагове.

Иска се доста труд, за да могат изречения от по 6–7 реда да се леят с такава лекота – всъщност чак на второ четене забелязах, че в целия абзац няма и една точка.

Докато четях и често клатех глава, си мислех, че колкото повече растем, толкова по-цивилизовани ставаме. Някой може да каже, че предавайки импулса на агресията, губим искреността си – сещам се за онзи рефрен, че да си любезен към непознати е да проявяваш лицемерие. Защото е трудно да си представим, че е възможно да видиш непознат и да поискаш да му се усмихнеш, вместо да го фраснеш по муцуната. Но войната, разбира се, винаги е безсмислена. И авторът на историята не е искал да бъде пращан на фронта, а да продължи да пише.

Заглавна илюстрация: © Елена и Лина Кривошиеви
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на изд. „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.

Източник

Новите тимуровчета

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/novite-timurovcheta/

Отрасналите през социализма помнят т.нар. тимуровски команди, вдъхновени от книгата от 1940 г. на съветския писател Аркадий Гайдар „Тимур и неговата команда“. В романа се разказва за Тимур и приятелчетата му, които много искат да се бият на фронта. Но понеже са още деца, компенсират невъзможността да се включат във войната с вършене на добри дела за хората от града – например пренасяне на покъщнина и цепене на дърва. В България тимуровските команди, макар и незадължителни, бяха проява на политическа правилност. „Тимуровчетата“ ходеха да си говорят със самотни възрастни хора или пък почистваха междублоковите пространства.

В наши дни в страната ни също има форми на самоорганизация на деца.

За разлика от тимуровските команди, те не са инспирирани отгоре. Поне не съзнателно. И все пак са израз на официалните ценности, в които биват възпитавани младите хора. Учебните програми по литература и история, една от основните задачи на които е да формират светогледа на учениците, възпроизвеждат идеалите от националноосвободителните борби в края на ХIХ век. Тези идеали са станали толкова естествени за много поколения, че дори не се замисляме за посланията на ключови произведения. Във Вазовия текст на „Тих бял Дунав“ например Христо Ботев заплашва „с гол в ръката нож“ капитана на кораба „Радецки“. Капитанът просто си върши работата, но за един революционер от ХIХ век е достойна постъпка да заплаши невинен човек с оръжие, за да постигне целта си. И дори да го убие, както постъпва например Македонски от „Немили-недраги“ (отново на „класика на българската литература“ Иван Вазов) с един влах.

Проблемът не е в самите произведения – те носят духа на своето време. Нито в историческите събития. А в канонизираните им интерпретации, които са напълно неадекватни на съвремието. Ако сте подрастващ човек в България, какво виждате? От една страна, има минало с герои, които са проливали кръв и са жертвали живота си. От друга – настояще с нестабилна политическа система, институции, на които не може да се разчита, престъпност, която нерядко остава безнаказана. Към това се прибавят политически и медийни послания, демонизиращи едно или друго малцинство – ромите, ЛГБТИ хората, „джендъра“, бежанците, хората с психични проблеми…

И ако искате да бъдете полезни на обществото, следващата крачка е да започнете сами да раздавате справедливост.

Независимо дали действията ви са законни, или не. Та нали ако революционерите ни се бяха придържали към закона, нямаше да има националноосвободителни борби? А ако получавате и публични похвали за действията си, вместо да ви се обясни, че те са нередни, давате пример на други деца и тийнейджъри да раздават справедливост, тъй както я разбират.

През септември „Нова телевизия“ излъчи абсолютно безкритичен репортаж за едни нови „тимуровчета“, поставили си за цел… да ловят предполагаеми педофили. 17-годишният „Тимур“ кръщава инициативата си „Педофилските животи нямат значение“. Заигравката с името на движението „Животът на чернокожите има значение“ (Black Lives Matter) едва ли е случаен – пред сайта „Война и мир“ младежът с бръсната глава споделя, че се идентифицира като националист. Той представя правилните според него прояви на национализъм така:

Прояви на национализъм са почитането на българските герои, почистването на улици, доброволното записване в армията и отиването на фронта, ловът на педофили и даже спортуването, четенето на книги и абстиненцията от алкохол, цигари и наркотици – всичко, което по един или друг начин води до усъвършенстването на нацията, обществото и неговите единици, тоест индивидът като биологично същество и личност.

Дейността на групата „Педофилските животи нямат значение“ е да се примамват в сайтове за запознанства възрастни от уж 13-годишни деца. Когато отидат на среща с въпросните деца и се запътят с тях към място, където биха могли да извършат сексуални действия, се появява водачът на групата, който поставя заподозрения в педофилия „на мястото му“. Как? Като го разпитва и го подлага на разнообразни унижения, например – залива го с жълтеникава течност (може би урина), бръсне му главата… Всичко това се снима с камера и се излъчва в социални мрежи.

Пред „Нова телевизия“ младежът споделя, че целта му не е физическото унищожение на педофилите, а съсипването на живота им – публичното им дискредитиране, разбиването на семействата им. Той твърди също, че от полицията са го съветвали да пребива заловените, тъй като органите на реда били безсилни. Защото според Наказателния кодекс се санкционират само вече извършени сексуални престъпления с деца, а не намерението за тяхното извършване.

Репортажът показва младежите като герои, компенсиращи безсилието на институциите.

Не се търси мнението на експерти, като юристи, специалисти по наказателно право или правозащитници. А проблем има. И според Всеобщата декларация за правата на човека, и според Конституцията на България никой не може да бъде подлаган на унижение. А Наказателният кодекс, макар и несъвършен, се основава на определени принципи, например че не може да бъдеш наказан просто защото си мислил да направиш нещо. Склоняването на малолетни към сексуални действия, разбира се, е проблем, но криминализирането му би следвало да стане в резултат на сериозен професионален дебат, а не кампанийно, както беше с „неизбежната отбрана“.

Не след дълго медиите разпространиха похвална информация за група непълнолетни младежи от Стара Загора. Момчетата, също с бръснати глави, са заловили заподозрян в извършването на катастрофа, причинила смъртта на моторист. За тази цел те са разчитали на мрежа от познати, чрез която са стигнали до бивш собственик на колата, блъснала моториста. Той им дал координатите на човека, на когото е продал автомобила си, който пък им дал телефона на следващия собственик, тоест заподозрения. Младежите предали този номер на КАТ, след което се обадили на заподозрения. Разказват, че той сам им е казал къде се крие. Тогава събрали хайка от десетина души, заловили го и се обадили на полицията.

Всяка стъпка от тази история буди въпроси. Как хора, които продават автомобилите си, предоставят личните данни на купувачите на ученици вместо на полицията? Защо учениците решават сами да заловят заподозрения, вместо да оставят това на органите на реда? Как така заловеният първо си е признал всичко и е казал на момчетата къде се крие, а после е бягал от тях и е отричал?

Защо полицията разчита на тийнейджърски самоинициативи, вместо да си свърши работата?

Вместо това старши комисар Николай Колев, ръководител на МВР – Стара Загора, хвали момчетата и им обещава награда: „Постъпката е изключително достойна. Аз се радвам, че в нашия град расте едно поколение от младежи, които проявяват такива добродетели. Използвам случая да им благодаря за съобразителността, смелостта. […] Така че наградата, поемам ангажимент, ще бъде осигурена от министерството, което представлявам.“

Всъщност момчетата дори не са търсили медийно внимание, просто са искали да направят нещо, което смятат за правилно и полезно. Вместо добронамерено да им се покаже обаче, че в действията им има проблем, те биват героизирани. Репортерката на bTV ги нарича герои и ги пита дали се смятат за такива. Посланието на репортажа е, че такива младежи трябва да служат за пример.

Защо обаче има проблем?

Дори и несъвършено, законодателството на една демократична страна, каквато (въпреки кусурите ѝ) е България, поставя рамка на това, което бива да се прави, и го отделя от онова, което не бива. Къде е границата на чувството за справедливост, ако законите не се спазват? Кога тя прераства в омраза и саморазправа?

Ако деца и младежи подлагат на унижения и сами ловят „лошите“, за което получават похвали и награди, не е ли логично да започнат да линчуват и да екзекутират? Все в името на справедливостта. Да не забравяме, че и терористичните актове се извършват от чувство за справедливост – от сляпа вяра в някоя идеология и от убеждението, че тя стои над законите и правилата, над човешкото достойнство и човешкия живот.

Впрочем линчуването и екзекутирането от страна на младежи в името на собственото им разбиране за справедливост се практикува у нас.

Да си припомним децата, решили да прочистят пловдивския парк от връстници, които „им приличат“ на хомосексуални. Преди 13 години в София пък беше убит студентът по медицина Михаил Стоянов, а младите извършители посочили като легитимна причина за нападението срещу него това, че им е заприличал на гей.

Да се върнем отново към последните седмици. Пак в Пловдив ученик е пребит, след като е отказал да си купи от съученици учебници, защото вече си има. Аргументът за побоя над него бил, че говори „с глас на обратен“. Според побойниците е справедливо, значи, да пребиеш някого, защото от гласа му можеш да направиш предположение за сексуалната му ориентация.

Може би пак чувството за справедливост е причина за друга случка, ангажирала вниманието на медиите напоследък: първокласник е бил пет дни в кома след побой, нанесен му от седмокласничка. Като причина за агресията се сочи, че малчуганът по погрешка влязъл в женската училищна тоалетна вместо в мъжката. В дискутирането на случая от плевенското село Бреница, наречен от bTV „нелеп инцидент“, се намесват какви ли не аргументи.

Бащата на първокласника е бил уговарян от общината да не дава публичност на побоя, защото сме в предизборна кампания.

Ръководството на училището го упреква, че руши авторитета на образователната институция. Бащата бива обвиняван дори че търси справедливост, след като не живее с детето си, защото с майка му са разведени. За избягване на следващи подобни случаи се предлага първокласниците да ходят до тоалетната, която се намира в училищния двор, само с придружител.

В цялата тази говорилня на заден план остава най-важното – какви са мотивите за побоя. Седмокласничката и първокласникът са съседи, растели са и са играели заедно. Ако действително причината за неочакваната агресия от страна на тийнейджърката е влизането на момчето в женската тоалетна, вероятно според нея то е нарушило едно табу. И е решила да му даде урок… само че не си е преценила силите.

Демонизирането на мъжете, влизащи в женски тоалетни, е основен елемент от трансфобската реторика – че ако позволим на биологични мъже да се идентифицират като жени, те ще влизат в дамските тоалетни, за да тормозят сексуално „истинските жени“. Подобни аргументи се развяваха в публичното пространство покрай кампанията срещу Истанбулската конвенция. Такива послания стигат до младите хора и може да доведат до агресия, от която накрая всички да са изненадани.

Ето защо героизирането на саморазправящи се деца и тийнейджъри е изключително опасно.

Вместо да ги дават за пример, медиите, институциите, учителите, специалистите трябва да покажат защо раздаването на справедливост по собствено усмотрение е недопустимо. А с младежите трябва да се работи и да се говори – с разбиране и с търпение. Да се говори защо е важно да се спазват правилата, макар и несъвършени. Какво означава човешкото достойнство и защо всеки го притежава, включително и „лошите“. Защо не е страшно, че хората са различни, изглеждат, говорят, мислят или обичат различно. Защо насилието не е решение.

По традиция у нас причините за детската и младежката агресия се търсят в семейството. Това безспорно е по-лесно от вглеждането в проблематичността на публичните послания, които достигат до младите хора. Нямаме право да вменяваме на децата мисията да решават проблемите, с които ние, възрастните, не се справяме. И учудването и възмущението, когато го правят по начин, който е отвъд границите ни на допустимост, не ни оправдава. Никак.

Заглавна снимка: Кадър от филма „Тимур и неговата команда“ (1940)

Източник

Рискът от преболедуването. Постковидните симптоми и последствията от тях

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/postkovidnite-simptomi/

Разболях се през октомври 2020 г. До февруари т.г. все още имах лека температура, симптомите се успокояваха трудно. Спрях да се задъхвам някъде през март. Проблемите бяха много – смяна на лекари, терапия с няколко вида антибиотици, които нямаха ефект. Това разказва С., 31-годишна, от София. След разговора излиза малко да потича – миналото лято е бягала по маратони, сега заради кашлицата и умората…

Източник

Гражданството като кауза. Разговор с Венелин Стойчев

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/venelin-stoychev-interview-uchebnik/

По повод новия учебник по гражданско образование за ХII клас на издателство „Булвест 2000“/Klett разговаряме с един от авторите му – Венелин Стойчев, магистър по политология и доктор по социология. В авторския екип на учебника са още проф. дсн Георги Димитров, основател на специалностите „Социология“ в ЮЗУ и „Европеистика“ в СУ, доц. д-р Велина Тодорова, юристка, университетска преподавателка…

Източник

Как се учим на медийна грамотност

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/kak-se-uchim-na-mediyna-gramotnost/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване. Един от най-големите проблеми на учениците е, че не умеят да различават факт от мнение, споделя Сава Ташев, учител в столичното 97-мо СУ „Братя Миладинови“. Той преподава медийна грамотност „през предмета…

Източник

Отново за детската болница 

Post Syndicated from Колектив original https://toest.bg/otnovo-za-detskata-bolnitsa/

Автори: Анета Василева, Росица Браткова и Кристина Техова

Въвеждащ текст на арх. Анета Василева

Студентските дипломни проекти у нас обичайно стоят в ъглите на уж голямата архитектура. Приемат се за част от чиракуването по пътя към занаята. Така всяка година стотици проекти се мислят с месеци, но остават достъпни за една шепа хора, далеч от осветеното публично пространство. Това, разбира се, е зле и за образованието, и за обществото. За образованието – защото видимостта увеличава отговорността към крайния продукт, а за обществото – защото пропуска онези архитектурни дипломни работи, които искат и всъщност могат да участват в дебатите на времето ни.

Именно един такъв проект ще ви представим сега – проекта на Кристина Техова за нова Национална детска болница в София, защитен в края на януари 2021 г. в Архитектурния факултет на УАСГ.

Когато през май 2020 г. в „Тоест“ излезе текстът ми „За изоставените строежи, новите болници и пропуснатите шансове“, смятах, че отдавна има обществен консенсус за това как трябва да се подходи към проблема. В крайна сметка казусът „Нова детска болница“ беше една от темите на 2019 г. и продължи да е актуален през 2020 г., та чак до днес – тема на много статии, подписки, протести и публикации. Не вярвах някой сериозно да мисли, че изоставеният от 30 години строеж в двора на Александровската болница би могъл да покрие изискванията за съвременна болнична архитектура.

Публичен конкурс, събаряне и нов проект или нов парцел и шанс за истински добра архитектура за деца – това бяха все възможни решения отвъд елементарния инженеринг и поредните милиони, похарчени за глупав ремонт. Няколко седмици по-късно имаше и решение на властта: „Събаряме старата сграда, строим нова“, обеща Борисов на среща с гражданската инициатива „ЗА истинска детска болница“. После дойдоха летните протести срещу правителството, есента с втората вълна на COVID-19… и темата „Нова детска болница“ някак заглъхна.

Това е обичайно свойство на важните дебати у нас – някак заглъхват.

А след време внимателно се активират, тествайки издръжливостта на гражданската енергия (като с един друг прелюбопитен казус – съдбата на т.нар. Къща с ягодите в София). Така още в средата на септември м.г. „24 часа“ подготви публиката за възможен финал на сагата с детската болница. „Още 40 години очакване за детска болница?“, реторично попита вестникът. „Днес е крайно време министър Ангелов и поканените от него на дискусия да решат – чисто нова сграда или ползване на скелето от 1987 г. Със сигурност ще има недоволни, но децата не могат да чакат още 40 години за болница“, завършва храбро статията.

Затова ми се иска да държим дебата отворен, включително и с такива проекти като дипломната работа на Кристина. Иска ми се цялото общество да е наясно, че истинска детска болница в България може да има и тя да изглежда по много и най-различни начини – и в никакъв случай не непременно като болница.


Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница

Росица Браткова, дипломен ръководител

Целта на проекта на Кристина Техова е, на първо място, да се излезе от клишето на функционализма и да се отдаде по-голямо значение на начина, по който архитектурната среда въздейства на обитателите си. Това е толкова по-важно в разглежданата задача, тъй като става въпрос за болни деца, които прекарват значително време в тази среда. Архитектурното решение е резултат и от сериозно проучване на съвременни детски болници в Европа и Северна Америка.

В разработката си Кристина Техова избира павилионната структура на болницата пред коридорната, като основна тема е връзката със заобикалящата природна среда, в това число и контактът с терена. Сградата е комбинация от широкоплощна структура с вътрешни осветителни дворове и павилиони, разделени от по-големи зелени площи. Във всеки павилион се помещава по едно отделение, а топлите връзки между тях и основната сграда са в сутерена и първия етаж. Въпреки голямата обща площ на сградата, мащабът ѝ не превишава допустимото за детското възприятие. За това допринасят разбиването на отделни обеми според функциите, неравномерното разполагане на отворите по фасадите и ажурната дървена облицовка. Покривите са максимално използваеми.

Този учебен проект не бива да се разглежда като реално конкретно предложение за Националната детска болница, а по-скоро като предпоставка за начало на един сериозен обществен дебат за това как трябва да изглежда подобна сграда. Защото при такава мащабна инвестиция, каквато е една съвременна болница, разликата между добрата и посредствената архитектура е финансово пренебрежима (особено като се отчете времевата рамка на целия живот на сградата), но нематериалните ползи от качествения проект са огромни.

Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница

Кристина Техова, дипломант

Искам да представя един различен подход към болничната архитектура, в който основен фокус са пациентите, как те се чувстват на това място и как то може да помогне на оздравителния им процес.

При избирането на подходящо място прецених, че предоставеното по наличното задание има няколко недостатъка:

  1. изграждането на още една голяма болница в карето на Медицинската академия не предполага бърз достъп до нея от и извън града поради тежкия трафик около мястото;
  2. петното, отредено за изграждането ѝ, предвижда високоетажна сграда, където децата няма да имат досег с природата и терена, а ще бъдат затворени по етажите и гледката от тях ще бъде към други стари болнични сгради.

Затова избрах терена на „София Ленд“, където:

  1. има бърз достъп до мястото в града, с автобусни спирки и метростанция, и от други градове – поради близостта с бул. „Цариградско шосе“;
  2. намира се на границата между града и гората – предпоставка за добра връзка и с двете;
  3. теренът е достатъчно голям за изграждане на ниска широкоплощна сграда, която да работи като един организъм;
  4. има предпоставки за обособяване на нов „здравен център“ поради близостта до болница „Токуда“ и офисите, които могат да бъдат давани под наем на фармацевтични компании;
  5. самата история на мястото, отнето от гората за създаването на „София Ленд“, който е предназначен за децата – след години забрава то може да бъде възродено и отново да служи на децата, връщайки дори и природата в себе си.

Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница
Национална детска болница

Намирайки се на границата между гората и града, самата сграда пресъздава мястото, където тези две явления се срещат и навлизат едно в друго. Тя представлява дифузна среда, съставена от обеми, проникващи в гората, и множество зелени зони, разпръскващи се между тях. Коридорите в нея не са дълги и тъмни, а добре осветени, отвеждащи погледа ни към зелени вътрешни дворове, минавайки през общи пространства за изчакване и игра. Големият мащаб, който предполага сградата, е разбит на по-малки обеми с разместени прозорци, които създават един малък детски град. Павилионната структура на отделенията създава чувство за дом у децата, а цветните колони им служат за ориентир и са част от детската игра.

Чрез тези изразни средства е представен един свят, който много лесно се възприема от детската психика. Близостта с природата е здраво свързана с оздравителния процес на децата. Основната цел на проекта е пълното бягство от усещането за болница такава, каквато познаваме, като се акцентира на положителното влияние на архитектурната среда върху състоянието на децата и тяхното здраве.

Заглавно изображение: © Кристина Техова

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Как преподаваме и учим история

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/kak-prepodavame-i-uchim-istoriya/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

В българското общество липсва консенсус за основни важни исторически периоди – от националния празник до тоталитарния режим между 1944 и 1989 г. Това е една от причините преподаването на история в училищата и изобщо разговорите за историята да бъдат повод за полемики, казва Юлия Мишкова, преподавателка по история в прогимназиално училище и обучителка във Фондация „Заедно в час“. С нея разговаряме два дни преди националния празник.

За Юлия е важно децата да преживяват историята не като предмет, в който се наизустяват дати, събития и имена, а като област, помагаща за откриването на взаимовръзки между факти, епохи и идеи; като наука, която ни разкрива, че случилото се преди много време може да се повтори, и следователно историята е важен ориентир.

Преподаването на историята като наука

В началния етап на основното образование се изучават предмети като околен свят, целящи да създадат по-скоро патриотична нагласа у учениците, от които се очаква да познават историята на своя край, род, да могат да свързват конкретни личности и събития. Когато питам Юлия дали може да говорим за националистически цели в подобен вид преподаване, тя отхвърля идеята и казва, че образованието в началния етап не е историческо, а по-скоро номинално покриване на знания за личности и периоди, които като общество смятаме, че всеки трябва да познава.

Когато говорим за личности като Левски и Ботев или за събития като 6 септември и 3 март, има много акценти, които могат да бъдат изведени на преден план, и зависи от учителя по какъв начин ще ги постави в контекст. Възрастта от първи до четвърти клас не предполага учениците да имат по-развито абстрактно мислене и е трудно да се влага прекалено усилие в изграждане на различни взаимовръзки. 

Има учители, които избират да акцентират върху силните послания от делото на нашите възрожденци: че по същия начин от нас зависи да правим възможно най-доброто за страната ни, от нас зависи да очакваме различни неща от управниците ни – идеи, които са и същината на заветите на тези хора. Но има и друга парадигма, през която върви разговорът за такива личности – акцентира се върху жертвеността на изстрадалия български народ, от който са излезли едни апостоли, поели вековната мъка на хората. 

Ролята на учителя и неговото разбиране са важни. Учебните програми имат логични гледни точки за изграждане на този светоглед. В частта, която по-ясно описва какво се очаква като компетентност и резултати от ученика до четвърти клас, са заложени – поне на ниво програма – европейските ценности и нагласи, познаване на многообразието. И от изпълнението зависи как те ще стигнат до учениците.

За какво ми е да го уча това?

Когато Юлия Мишкова започва да преподава, ѝ прави впечатление, че нейните петокласници вече имат изградена нагласа към предмета, макар и повечето да се сблъскват с него за първи път. На онези, които лесно запаметяват информация, историята им харесва и могат да рецитират факти за тракийската култура и Васил Левски. За другите обаче този предмет е безсмислен, няма какво да вземат от него и питат учителката си за какво им е, като могат да проверят датата с едно търсене в интернет. Въпросът се задава толкова често, че Юлия подготвя цял документ, в който излага своите аргументи.

Голямата цел на обучението по история е създаването на активни и ангажирани граждани, като това е било практика и в преподаването на историята след Освобождението и преди 9 септември. Юлия Мишкова разказва, че винаги се опитва да пречупва ключови идеи в отделните епохи през съвременната призма, която да показва на учениците, че едно събитие е значимо не само в миналото, но че същите ситуации и пречки може да се срещнат и днес.

Според нея е важно да се надскочат заучените фрази, които чуваме от ученици, учители и в обществото по отношение на българската история. Изграждането на национално самосъзнание също е сред аргументите, но учителката подчертава, че не е редно да смесваме исторически факти с други (например литературни) представи за миналото, а трябва да мислим критично за събития и личности, както и да разбираме по-големия свят, изучавайки историята на България редом със световната.

Ако един учител реши да ползва идеи от няколко учебника, така че да направи готин и вдъхновяващ урок за Санстефанския мирен договор, се получава хубаво. Но ако той реши да следва сляпо само единия учебник, с който работи, да мине през познатата за много от нас процедура – 25 минути да диктува план на урока, след което да кара учениците да попълват учебната тетрадка, – най-вероятно няма да се постигнат добрите намерения на ниво програма.

За малката, голямата, световната и близката история

„Всички отлично знаем, че немалко от хората, които преподават и до ден днешен, са обучени в отминалата историческа епоха в България. И има конкретни причини да виждаме един определен прочит на историята. Разбира се, ние надмогваме този прочит след 1989 г., но въпросът е до каква степен хората са готови да приемат нова гледна точка, тотално различна от тази, с която са обучавани и са свикнали да работят“, коментира Юлия Мишкова.

Но „малката“ история, която се преподава в училище, е част от по-голям дебат. За нея има проблем на ниво общество с назоваването на определени епохи – например дали говорим за „османско владичество“, или за „турско робство“, каква е склонността ни да приемаме друго виждане за тези понятия. Тук идва ролята и отговорността на академичната гилдия, която трябва да прокарва такъв тип дебати в обществото; да отчита различните интереси, които фигурират, когато се появи някакъв по-критичен разговор за названията. Това включва и написаното в самите учебници, готовността на авторите на програмите да защитават по-различни и нови гледища. Юлия е категорична, че отговорността пада не само върху учителите.

По този дебат на първо време няма обществен консенсус и не знам доколко е възможно да се постигне такъв. Дори в академичната гилдия въпросът не е изчистен и приключен, периодично виждаме в публичното пространство спорове по подобни теми и ефекта им над учениците. 

Положителната промяна в системата е налице, както е видно например в комбинирането на българската и световната история в по-новите програми. Юлия дава пример със Средновековието, което се изучава както на местно ниво, така и като част от Европейското средновековие. Учениците не гледат на процеси като създаването на българската държава или установяването на византийската власт като на нещо изолирано, а като на европейски феномен.

Тоталитарните години също присъстват и в програмите, и в учебниците. За пръв път децата се сблъскват с концепцията в седми клас, като за Юлия отново е интересно на какво наблягат авторите. Тя казва, че е нужно да се отсеят основните идеи – според нея не е необходимо седмокласници, които не изучават профилирано история, да имат детайлни познания за пленумите на ЦК и през коя година какво решение се е взело.

Множество феномени, които преживяваме и ще преживяваме години наред, можем да проследим през историята – икономически, политически, граждански процеси. Важно е от този период да се изведат максимално всичките уроци, които да учим и осмисляме заедно: Какво означава един човек да взема решенията? Какво означава държавата да подсигурява всичко? А за реализацията на своята идея да унищожиш всичките си политически опоненти? Да се възползваш от властта си? Какво означава обаче и държавата да се грижи и да поощрява определени сектори, като спорт и култура – области, които днес са на заден фон за управляващите поради редица обстоятелства? Трябва да осмислим в дълбочина какво се очаква от нас като граждани, какво можем и следва да правим. 

Особено за близкото минало Юлия Мишкова забелязва, че децата също имат изградена нагласа. Ако Средновековието или Древен Египет са новост за тях, то в изучаването на комунистическата епоха те влизат с мнение и емоция, наследена от родителите – че е било или по-лошо, или пък по-хубаво. Преподавателката разказва, че не е чувала балансирано мнение от своите ученици. Тук тя отново подчертава колко е важна реакцията на учителите – особено на онези, които са живели през този период и имат склонност да обобщават колко по-хубаво и различно е било, или съответно да правят обратните крайни оценки.

Редно е децата и учителите да знаят, че историята може да развие безкрайно много умения. Когато Юлия преподава, тя се старае децата да участват заедно в проекти, да преговарят знанията си чрез игри, които измислят сами, да правят макети. Разказва например, че когато са учили древна история, с учениците ѝ са направили възстановка на атинската Агора и са вземали различни решения в нея. Това са занимания, които разпалват интереса на децата към учебния предмет, свързват миналото с настоящето и водят до хубави преживявания.





Училищни проекти по история © „Заедно в час“

В прогимназиалното образование се развиват и умения, свързани с четивната грамотност (способността да разбираме какво четем, и да отсяваме най-важното, да различаваме факт от мнение, да предаваме информация със свои думи, а не с повтаряне и рецитиране) и критичното мислене, включително и развиване на меки умения. Децата работят в екип, изготвят макети на културно-исторически паметници, посещават музеи.

Човек се учи да отсява важното и да се ориентира в текста, независимо дали е медиен, или друг. Историята развива умението да анализираме, да оценяваме различните гледни точки, да подбираме аргументи и да знаем дали те са силни, или не. В контекста на приближаващите избори например да се ориентираме за кого да гласуваме, да видим дали предложенията на политиците са реалистични. Защото знаем, че често нещо ни се обещава, но то е невъзможно.

Заглавна снимка: Стопкадър от видеоклип на „Заедно в час“
Юлия Мишкова е завършила специалност „Минало и съвремие на Югоизточна Европа“ в СУ „Св. Климент Охридски“, по-късно се включва в програмата „Заедно в час“ и три години преподава история в столично училище. Опитът, който натрупва като учител, както и академичните ѝ интереси я убеждават, че образованието е най-смислената инвестиция за развитието на обществото. В последните години е съавторка на помагала за гражданска активност и медийна грамотност, насочени към учители, както и на цялостната методика за измерване на дигитално-медийни компетентности сред гимназисти в България. Работила е като мултимедиен редактор на електронни учебници по история, а в момента отговаря за обученията на учителите първа година в „Заедно в час“.

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Социално-емоционалната интелигентност: най-важното умение

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/sotsiyalno-emotsionalnata-inteligentnost/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Да изслушваме другия, без да го прекъсваме; да внимаваме с какъв тон общуваме, както и каква невербална комуникация използваме – гледаме ли събеседника в очите, следим ли жестовете си; да споделяме мислите си с аргументи, но и да зачитаме различното мнение; да знаем как да уважаваме чуждото лично пространство. Това са само някои от примерите за социално-емоционални умения, които са значима част от общуването ни. Много от тези качества се култивират в ранните години на образованието.

Важността на социално-емоционалната интелигентност е призната от години, но у нас темата набира популярност отскоро. Това е и причината т.нар. меки умения да са във фокуса на един от образователните модули на програмата „Училища за пример“ на Фондация „Заедно в час“, в рамките на който в момента се подготвят педагози от две училища в София и Ветрен.

„Учителите са мотивирани, ангажирани, задават много въпроси. Ние инвестираме в тях и ги превръщаме в посланици на социално-емоционалните умения и на развиването им. Идеята е те да започнат работа в професионални общности, където имат възможност да поканят свои колеги да се включат, впоследствие дори да мислят на ниво випуск или училище. Разчитаме по този начин идеите и добрите практики да се разпространят“, разказва Симеона Маринова, старши експерт в програмата.

Какво е социално-емоционалната интелигентност

Според психоложката Валерия Симеонова, която също е част от екипа на „Заедно в час“, социално-емоционално интелигентният ученик и индивид умее да разбира емоциите си и да ги управлява, познава силните и слабите си страни, общува пълноценно с останалите, разпознава и планира целите си и проследява своя напредък в тяхното постигане. Този тип интелигентност ни помага да общуваме в рамките на социални групи, към които принадлежим, независимо дали става въпрос за семейството, училището, работата, или приятелския кръг. Колкото по-добре владеем себе си, толкова по-лесно разрешаваме конфликтите помежду си и вземаме добри решения за средата си.

„Колкото по-рано детето започне да се вписва в социалната среда и осъзнато да опознава себе си, да работи върху себе си, толкова по-добре“, смята Симеона Маринова. Според нея големият сблъсък и шок при децата често идва, когато в училище за първи път контактуват с по-широк кръг от хора, когато не са били на ясла или детска градина, живели са изолирано. Училището е сложна социална система с много изисквания. Детето, което идва от хаотична, неструктурирана среда на възпитание, се сблъсква с безброй правила: трябва да стои на едно място 40 минути, трябва да знае в коя стая може да влиза и в коя – не, трябва да разбира защо не може да пипа вещите на съучениците си и защо те реагират бързо, ако прекрачи тази граница. Затова началните учители са най-важните в системата – точно защото първите години често са пропуснати.

Освен това социално-емоционалните умения са гарант за умението да учиш. Ако детето не може да овладее емоциите си, то няма как да седне да пише диктовка или да се концентрира върху това, което говори учителят. Като яйцето или кокошката – едното не може без другото.

Симптоми и проблеми

Симеона Маринова подчертава, че проблемите в сферата на тези умения не могат да влязат в калъп и спектърът е широк, но при по-младите поколения се забелязва подчертан индивидуализъм, без значение дали са деца в риск, или не. Те прекарват много време с различен тип технологии, вследствие на което страдат от проблеми във взаимодействията си със социалната среда и им е трудно да управляват емоциите си по приемлив, щадящ околните начин. Нарушените връзки с другите често водят до конфликти. Но агресията като явление не е задължително свързана с отсъствието на социално-емоционални умения, а по-скоро с възпроизвеждащо се насилие.

По отношение на насилието е важна семейната среда. Според Маринова всяко физическо посегателство над дете на първо време е белег за безсилие, което се усеща от детето, а последствията могат да бъдат индивидуални – от приемане на наказанието като демонстрация на внимание до изживяването му като травма. Децата, над които се упражнява насилие в семейната среда, са по-склонни да посегнат на друго дете на детската площадка или в класната стая.

Когато това се случва в най-защитената среда, в семейството – мястото, което за едно дете е целият му свят, то го възпроизвежда и в друга социална среда, напълно логично. Насилието ражда насилие, независимо дали във физическа, емоционална, или друга форма.

Опитът показва, че няма пряка зависимост между социално-емоционалните умения и произхода на децата. Социално изолирани семейства, живеещи в изключителна бедност, могат да бъдат емпатични и с много стабилни емоционални връзки вътре в семейството. И обратното – деца от заможни семейства, които са в емоционално бедна среда, може да имат нужда от помощ в общуването си с околните.

Системен проблем в образователната среда е липсата на време, посветено специално на развитието на социалните умения. Училищата са институции, които имат не само образователна, но и възпитателна функция, особено в първите години от цикъла, но натоварените учебни програми не отчитат този фактор и избутват темите за меките умения встрани, концентрирайки се върху знанията по отделните предмети. Ето защо учителите, включени в програмата, изучават стратегии как да интегрират социално-емоционалното образование по най-ефективен начин, така че това да отнема най-малко време в класната стая.

А ти как би постъпил?

Поради пандемията обучителният курс стартира хибридно през септември м.г. Учителите докладват, че децата са ангажирани и се включват в предложените дейности. В началото на часа например си избират картинка или цвят в рамките на т.нар. емоциометър, чрез който споделят с останалите как се чувстват. Децата откликват и имат нужда да говорят за преживяванията и емоциите си.

Маринова добавя, че е важно да се изградят правила в класната стая, които да са разбираеми и да важат за всички както в електронна, така и във физическа среда. Ако по време на час детето има нужда да отиде до тоалетна, във физическа среда то би вдигнало ръка, но в електронна е по-трудно. Един от предложените трикове да се избегне ситуация, която би засрамила детето, е учителят да прикани учениците да поставят запетайка пред името си в платформата за онлайн обучение.

Други подходи остават приложими и в двете среди – как детето да се включва в часа възпитано, да не говори успоредно с останалите, да вдига ръка, когато иска да каже нещо, и т.н. Една от целите на програмата е учителите да осмислят как да гарантират сигурността и благосъстоянието на децата на живо и онлайн. Ако се работи за култура на класната стая и има ясни споделени правила, децата се адаптират и изграждат добри комуникативни умения.

Пример за развитие на социално-емоционалната интелигентност е упражнение за изпитване на емпатия чрез анализ на литературен герой. От Фондацията съветват учителите, когато открият интересен, емоционално наситен образ, да помолят децата да се поставят на мястото на героя и да разкажат какво решение биха взели в неговата ситуация. Предимството при упражнението е, че се включва органично в хода на преподаването и не отнема допълнително време, а правилни и верни отговори няма, допълва Маринова. Ако искаме да насочим децата към разсъждение дали решението им е добро, или не, може да ги питаме как си представят последствията. От голямо значение е приемането на другия и на неговите решения, както и разбирането на последствията в дългосрочен план, тъй като децата реагират импулсивно (напълно нормално за тяхната възраст).

Да им се казва кое е правилно и кое е грешно не работи, категорична е Маринова – това е като да кажеш на човек да се успокои, когато е ядосан. „На първо място, нужна е култура на приемането, изслушването на другия, а след това – да си представим неговата гледна точка. Но е невъзможно да подменяме етични принципи и емоции у другия“, категорична е тя. Можем само да предоставим инструментите те да бъдат отработени по приемлив начин.

Примерът на възрастните е важен

От първостепенно значение за социално-емоционалната интелигентност е поведението на възрастните. Личният пример е изключително силен при работата с деца. Симеона Маринова добавя:

Важно е самите хора, които се занимават с децата – не само учителите, но и училищните психолози и педагогическите съветници – да не спират да работят над себе си в тази посока. Това е мисия номер едно: да имаме нагласата, че винаги има накъде да се развиваме и да не спираме да изследваме себе си.

От Фондацията ще работят и върху отношенията между родители и учители, които трябва да си партнират в името на децата. Нужно е педагозите да споделят убеждението, че темата за социално-емоционалната интелигентност е важна за тях, и да се развиват в тази насока, да търсят решения. Учителите могат да предоставят на родителите и готови материали относно това как да реагират при емоционални изблици на децата и как да демонстрират емпатия към техните преживявания.

Социално-емоционалната интелигентност зависи на първо място от семейството, категорична е Маринова, но училището е средата, в която децата могат да компенсират липсите. Тя се надява на по-голям интерес от страна на педагогическата общност, особено след изолацията, която според нея поставя трудности както пред учителите, така и пред учениците поради загубата на пълноценна комуникация с другите. Много хора преживяват силна тревога и стрес, което намалява уменията за социална адаптивност и управление на собствените емоции.

„Темата изглежда абстрактна, но не е така. Когато учениците излязат от училище, те ще се сблъскат с работната среда, в която едно от основните изисквания на работодателите е служителите да пасват на организационната култура. А за това са нужни развити умения, адаптивност и осъзнатост за себе си. Изтърканата фраза „работа в екип“ неслучайно е навсякъде, това са умения за взаимодействие с другите. Човек може да е изключителен професионалист, но ако не може да работи в екип, няма как да е търсен и успешен в сферата си. Трябва баланс между когнитивни знания и меки умения“, смята тя.

Симеона Маринова e завършила педагогика и образователен мениджмънт в СУ „Св. Климент Охридски“. Има дългогодишен опит в организирането и провеждането на обучения за изграждане на организационен капацитет и работа в екип, обучения на доброволци в социалната сфера; работила е и с деца и семейства в риск като педагогически съветник. В момента е старши експерт „Обучение на училищни екипи“ в програмата „Училища за пример“ на Фондация „Заедно в час“.
Заглавна снимка: © „Заедно в час“

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Езикът като дом. За обучението на деца, чийто майчин език не е български 

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/ezikut-kato-dom/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Когато през 2015 г. започва да преподава на III и IV клас в ОУ „Райно Попович“, Карлово, Александрина Андреева забелязва, че значителна част от учениците са неграмотни, познават едва няколко букви от азбуката, а три от тях въобще не владеят български. „Започнах да ги уча, както аз съм била обучавана – с пунктирани линии, наизустяване на азбуката… Цялата първа година премина така и резултатът беше две-три деца с видими резултати, при останалите нямаше промяна.“ Така тя започва да търси материали на чужди езици и да пробва методи, чрез които самата тя е учила чужди езици. „Завърших с едва две деца, които не можеха да четат и пишат, но при тях проблемът беше друг – те не идваха на училище.“

20% от децата в началните училища в България говорят майчин език, различен от българския, според Фондация „Заедно в час“, където Александрина е координатор. Често става дума за деца от ромски или турски етнос, както и за деца на бежанци. Данните са предоставени от тогавашната зам.-министърка на образованието Деница Сачева в рамките на Форум „Образование: За бъдеще“ през 2018 г., но при разговор с представители на Фондацията става ясно, че числото е условно, тъй като е трудно да се стигне до официално събрани надеждни данни.

Министерството на образованието и науката посочва сред основните причини за преждевременно напускане на училище „трудности в усвояването на учебното съдържание, слабости в методиката на преподаване и в организацията на обучението“. В Стратегията за намаляване на дела на преждевременно напусналите образователната система за периода 2013–2020 г. се казва, че „голяма част от децата, чийто майчин език е различен от българския, срещат трудности в процеса на обучението, което води и до социалното им изключване в училищната общност“.

„Има наредби, има закони за подкрепа на многоезични деца, но те са написани на висок академичен език, който ние като учители много трудно можем да претворим в действие. Има опити за интегриране на политики и участие от страна на държавата, но е хаотично“, споделя Александрина.

Разбираш ли училището?

„Дълго време имах усещането, че не съм на една вълна с децата, че не ме разбират добре, но нямах обяснение защо. И аз преживях лутането на Александрина“, съгласява се Татяна Величкова-Маринова. Тя е бивша журналистка в БНР, а понастоящем е начална учителка в 75-то ОУ „Тодор Каблешков“ в кв. „Факултета“ в София, където учат основно деца от ромски произход. „Проблемът е в това, че образователната система не ги третира като деца билингви [двуезични – б.р.]. Те учат по същите учебници и към тях системата има същите очаквания, както към останалите. Често липсата на разбиране при тях се оправдава с бедния живот или речник, което е лесно обяснение, но се пропуска, че децата, които ние учим, работят наистина с два езика.“

Както Александрина, така и Татяна намира решение в материалите и диагностиката за изучаване на българския език като втори, разработени от д-р Анастасия Новикова и Вяра Михайлова, специалистки по многоезично обучение. Впоследствие се ражда и идеята, че трябва да има структуриран метод, тъй като опитът на Татяна и Александрина показва, че традиционният подход отнема време и не е оптимален за децата.

Д-р Анастасия Новикова завършва в Хайделберг, Германия, където успоредно с докторантурата си започва работа в програма за успешен старт в училище с немски език за деца на имигранти. По време на работата си в Германия тя се докосва до огромно разнообразие от материали, приспособени за многоезични деца и техните семейства.

„Когато завърших докторантурата си и се преместих в България, видях, че има нужда от обучение на български като втори език – разказва Анастасия. – Знам какво е, когато всеки ден говориш на три езика. Успяхме да направим връзка с Хайделбергския университет и в рамките на програмата „Еразъм Плюс“ да разработим материали въз основа на немската методика. Не сме правили нито превод, нито пренос, а взехме изследвания за придобиване на езика в детска възраст и разработихме материали за 5-, 6- и 7-годишни деца.“

Резултатът от тези усилия са над 900 езикови игри с определен лексикален и граматичен фокус, които улесняват работата на учителя. След края на програмата Анастасия и Вяра създават „ЕдюкАрт“, а впоследствие решават да си сътрудничат със „Заедно в час“ в рамките на проекта „Разбираш ли училището?“. Така в момента разработката на материали за началното образование продължава в комбинация с обучения на училищни екипи.

Click to view slideshow.

Двуезичието като богатство

„Когато задавам въпрос на децата, в главата си те го преработват на своя език, отговарят на своя език и превеждат този отговор на български, а това им отнема време. Ако не получа отговор веднага, това не е, защото детето не знае, а защото има нужда да преработи информацията и да ми върне отговор“, казва Татяна. Според началната учителка езикът не може да се говори насила. Тя споделя, че никога не изразява негативно отношение към учениците си за това, че говорят на ромски, а даже се опитва да научи нещо на техния език.

„Ползването на двата езика развива пъргавина на ума, което смятам за ценност, и умението мозъкът да превключва е полезно. Двуезичието е богатство. Смятам, че не е от значение кой език се говори в семейството. Ако родителите са четящи хора и имат отношение към речта, това се предава и на децата, независимо от говоримия език“, казва Татяна.

„Ако едно дете говори на френски и използва френски думи със симпатичен акцент, се отнасяме към него по-различно, отколкото към едно ромско дете“, добавя Анастасия. Друг стереотип, на който тя иска да противодейства, е, че децата трябва да могат да четат на една определена възраст – има много хора в България, които не могат да четат, и за тях е нужна подкрепа, която също липсва.

Александрина подчертава, че стереотипите са нормална част от работата и всички ги носим у себе си, но е важно да ги назоваваме с истинските им имена. За аргумента, че българчетата в чужбина се интегрират, за разлика от ромските деца в България например, Анастасия контрира, че българчетата в Германия научават немски за година, но е важно да се подчертае, че в детската градина и в началното училище те задължително минават през програма за деца с друг майчин език. От значение е и как живееш, какви приятели имаш, къде е контактът с езика, дали детето играе футбол, пее в хор или друго – всичко това пряко влияе на езика.

Ситуацията на децата билингви разкрива по-мащабен структурен проблем. Това проличава и в ролята на семейството, чието образование и социално положение оказват значително влияние. Анастасия казва, че родителите участват в родителски срещи и гледат отворените уроци, но е важна нагласата към втория език – дали родителите имат положително отношение към него и насърчават ученето му. „Не може децата да говорят български по задължение“, допълва тя.

Това наблюдение се потвърждава и в работата на терен на Татяна:

Ако децата не идват на училище, и най-добрият подход и желание са обречени. Аз виждам стереотипите към ромските деца и през техните очи. Възпитателите в училища с преобладаващо ромски деца имат занижени очаквания и резултатите на учениците са по-слаби. Гетовизацията е проблем, трябва да се работи за създаването на условия децата да общуват със свои връстници пълноценно, а не да остават изолирани в своя си квартал. 

Стереотипите влияят на самочувствието на децата и на отношението им към тяхната идентичност. Те се срамуват, че са с ромски произход, или с него обясняват неуспехите си: „Нали знаете, госпожо, ние, понеже сме роми…“ Стереотипите водят и до озлобяване, например с реплики като „Аз не искам никога да съм като българите“. Тоест игнорирането на тяхната култура и добрите образци в нея и налагането на нашето виждане за тях самите създава в тях конфликт кои са те всъщност.

„На мен ми отне около 3–4 години да осъзная част от стереотипите си към общността, защото те се внушават отвсякъде, дори от медиите“, добавя Александрина. Тя по-рядко вижда предразсъдъци при учители, които работят с децата. Но има страх и стереотипи у хора, които просто чуват за тези деца – за тях те нямат лица и имена, а са просто нещо, което стои в някакви рамки, в някаква махала. Според учителката така се губи човешкото, губи се ефектът от това да видят, че тези деца изглеждат като техните собствени.

Анастасия и Вяра адресират и това в обученията си, например поставят учителите в среда, в която им се преподава на език, който не познават, и има голяма доза осъзнаване за тях самите. „Нормално е да не познаваш това преживяване и да не можеш да изпиташ напълно същите чувства като детето, докато не бъдеш поставен в същата ситуация“, споделя Александрина.

Според опита на възпитателката родителите искат да подкрепят децата в ученето на български, който смятат за необходим, и отчитат собствените си бариери по отношение на невладеенето на езика. Но те невинаги знаят как да изразят подкрепата си, и Александрина смята, че тук ролята на учителите е ключова и не се изчерпва с работата в класната стая – те трябва да поощряват родителите да работят с децата. Примери за това са слушане на песни на български език или изпълняване на рецепта за сладкиш, чрез които цялото семейство да развива езика.

Учителката не отрича, че се е сблъсквала и с родители, за които не е важно децата да знаят български, обикновено защото живеят в изолирана общност. Те не са приемани от мнозинството, ако например излязат на площадка извън квартала си, но дори и ако са завършили висше образование и владеят български. Това води до изолиране в общността, където се говори например на турски, гледа се турска телевизия, дори бизнесите се развиват в границите на общността. Александрина препоръчва учителите да извеждат децата и родителите извън рамките на квартала, за да видят те ползите, а не само негативите от общуването с външния свят. „Важно е родителите да усетят, че са желани в училище и че децата им се чувстват комфортно там“, съгласява се Анастасия.

Интеграция и грижа във времена на национализъм

„Не сме си задавали въпроса къде е държавата, мислехме какво ние можем да направим. Защото ако задаваш този въпрос, няма да стигнеш далеч“, категорична е Анастасия. Представители на образователната система подкрепят идеята им и я окуражават, но им казват, че най-добрите съюзници са учителите.

Анастасия посочва основния проблем според нея: „Децата не владеят езика достатъчно, това се знае от педагозите. Вероятно не им стига времето, в което са изложени на български език. Няма да можем да променим учебниците, предстои дълга дискусия дали да създадем нови, но можем да дадем на тези деца повече време да учат български – например всеки ден да имат още половин час по български език, в който се работи с тях по специална методика. И да научим учителите как да работят интегрирано, защото дори в часовете по физическо и математика може да се работи с езика.“

Децата станаха обект на множество популистки политики и атаки през последния парламентарен сезон. „Има високомерна нагласа в обществото – смята Татяна. – Щом тези деца са български граждани, щом живеят в България и тя им плаща образованието, те са длъжни да знаят български. Не се подхожда добронамерено към истинските им нужди, а се изхожда от задължението те да владеят добре езика. При работата с деца мигранти или бежанци това високомерие липсва.“

Александрина, Анастасия и Таня са категорични, че обучението и грижата за децата, чийто майчин език не е български, е ключово не просто от морална гледна точка, но и от управленска. „Изпитвам огромна съпротива да отговарям защо това е важно – възмущава се Александрина. – Това са деца. Независимо с какъв цвят на кожата са, на какъв език говорят, те трябва да имат равен шанс като всяко друго дете, без значение дали е бяло и русо, със сини очи, или тъмно, с кафяви. Чисто икономически, ако трябва да се опрем на факти, това са бъдещи граждани, които имат принос към икономиката и всеки друг аспект от живота ни.“

Според Татяна майчиният език е само една от разделителните линии, но ако пуснем разделителна линия по дигитални умения – какво правим с онези деца, които се оказват неподготвени с всички съвременни технологии? „Тук вече няма етнос, произход, квартал, а много хора, които биха останали зад борда“, допълва тя.

И трите дами са категорични, че специалните материали за многоезични деца дават резултати. Александрина работи с учителите, които използват програмата, и вижда повече разбиране сред тях както по отношение на децата, така и на предизвикателствата в работата с тях. Татяна дава скорошен пример от работата си: „ЕдюкАрт“ са разработили видеоматериали за диагностика на разказвателните умения. Чрез видеоклиповете тя учи децата да преразказват, да разпознават герои, да правят план на епизодите. Интересно им е и постигат напредък.

Към момента проектът „Разбираш ли училището?“ се финансира изцяло от дарения и макар че пандемията затруднява работата им, те са оптимисти за развитието му. До края на проекта трябва да бъдат разработени материали за целия начален цикъл на образование, които да адресират включително и проблема с пропуските в знанията вследствие на ниската посещаемост на детската градина от децата билингви, което е една от причините за изоставането им. Предстои и създаването на наръчник за учителите.

А след това? Надеждата е да бъдат разработени подобни системи и за по-големи ученици.

„Езикът ти позволява да се чувстваш у дома си – заключава Анастасия. – Образованието е всичко, основата. То ни прави интелигентни хора, които се отнасят един към друг интелигентно и водят диалог.“ А Татяна добавя: „Здравото общество използва потенциала на всичките си членове в цялото им многообразие. Ако не го направим, нямаме право да се наричаме здраво общество.“

Д-р Анастасия Новикова е специалист по многоезичие и дидактика на езиковото обучение. Дълги години живее в Германия и преподава в Университета на Хайделберг. От известно време живее в България. Работи в сферата на образованието и квалификацията на учители и преподаватели. Тя е един от авторите на концепцията „Български език с Драко и Мими за многоезични деца“.
Александрина Андреева е завършила теология, политология и дипломация във ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“, както и начална училищна педагогика в ПУ „Паисий Хилендарски“. През 2015 г. е избрана за участник в програмата „Заедно в час“, която ѝ дава възможност да преподава две години в ОУ „Райно Попович“, Карлово. През последните четири години е координатор „Обучение и подкрепа на участници“ в програмата „Заедно в час“.
Татяна Величкова-Маринова е завършила журналистика в СУ „Св. Климент Охридски“ и повече от 25 години работи в програма „Хоризонт“ на БНР като репортер, редактор и водещ. През 2019 г. става учителка по програмата „Заедно в час“ и в момента преподава в начален етап в 75-то ОУ „Тодор Каблешков“ в кв. „Факултета“ в София. Междувременно следва начална училищна педагогика в ПУ „Св. Паисий Хилендарски“.
Заглавна снимка: © „Заедно в час“

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

Детето като обект, детето като залог

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/deteto-kato-obekt-deteto-kato-zalog/

Антикризисно-предизборната пропаганда на ВМРО не знае почивка. Не, това не е статията отпреди две седмици, въпреки че започва по същия начин. Тъй като пропагандата на ВМРО наистина не знае почивка, съществува силна вероятност да има повод за публикация с такова начало във всеки брой на „Тоест“ – чак до парламентарните избори на 28 март 2021 г. Дали от наличието на повод следва, че на ВМРО трябва да му се обръща толкова внимание, е друг въпрос. Този път обаче темата е важна, защото се засягат правата на децата. Затова Георги Богданов от Националната мрежа за децата реагира с остра публикация във Facebook, озаглавена „Коледни подаръци“ от ВМРО за децата на България!.

„Като цяло този законопроект не следва интересите на детето и е в пълно противоречие както с българското право, така и с международното право“, коментира Богданов пред „Капитал“ и пояснява: „Ние нямаме реформа в системата за грижата към хората, особено за най-уязвимите хора, и всичко това е нападнато от едни пропагандни тези, като тази, че детето е подчинено на своето семейство и аз мога да си правя с детето каквото си поискам. Това е абсолютно недопустимо от гледна точка на международното право, защото детето не е собственост на никого.“

Субект ли е детето?

Във Факултативния протокол към Конвенцията на ООН за правата на детето за процедурата по комуникация изрично се споменава, че детето е „субект на права и човешко същество с достойнство и развиващи се способности“. И без това уточнение в основата на Конвенцията стои предпоставката, че детето притежава характеристиките на субектността – достойнство и ценност на личността, права и интереси. Именно защото детето като субект е същевременно в зависимо положение, правата му се нуждаят от специална защита. Тази предпоставка стои в основата на законодателството за закрила на децата изобщо.

Участващата в управляващата коалиция партия ВМРО обаче приема за очевидна даденост, че детето не е субект. Партията твърди това в публикацията на сайта си, с която анонсира предложението си за промени в Закона за закрила на детето (ЗЗД), без дори да сметне за нужно да подкрепи тезата си с аргументи:

„За нас фокусът винаги е бил и трябва да остане върху семейството и детето в неговия център. Детето не е отделен субект и това трябва ясно да залегне във всички нормативни актове, които касаят материята.“

Как се наричат нещата, които не са субект? Обект. Ако детето не е субект, остава да е обект.

А представата за един обект, който е в центъра на кадъра, се асоциира с натиск. В законопроекта на ВМРО този натиск се изразява в абсолютизиране на волята на родителите да решават какво да се случва със и на децата им. Това се прави в името на „правото на родителите да налагат собствени морални и ценностни принципи при отглеждането на децата“. По този начин националистическата партия продължава линията си от кампаниите си срещу Стратегията за детето и Закона за социалните услуги. Според „войводите“ всички тези документи си поставят за цел подмяна на „ценности, които за българското общество са съкровени и не подлежат на дебат“.

От ВМРО не казват кои са „съкровените ценности“, но от законопроекта им може да се направят определени изводи в тази посока.

Първото, което прави впечатление в предложението за промени в ЗЗД, е фаворизирането на „биологичните родители“.

В него става дума за „осигуряване на правата и законните интереси на детето, неговите биологични родители, настойници, попечители, законни представители, при спазване на морала, традициите и добрите нрави в държавата“. Къде са в тази картина осиновителите, които по закон също са родители, макар и не биологични? Същото може да попитаме и за съпрузите, които по силата на Семейния кодекс се водят по презумпция бащи на дете в определени случаи, когато то биологично не е тяхно.

Осиновителите не са случайно пропуснати в законопроекта при изброяването на свързаните с детето лица, които имат някакви права. Вносителите му явно допускат, че това са едни лоши хора, на които не им се полагат права, а единствено подлежат на контрол. Според тях контролът е необходим при процедурите за осиновяване, а в случаите на международно осиновяване – и върху „правилното развитие на децата“ чак до навършване на пълнолетието им. Според ВМРО осиновяването трябва да е крайна мярка, към която да „се пристъпва след изчерпване на всички останали мерки за закрила по този закон“.

По тази логика е за предпочитане едно дете да живее при биологичните си родители, които не го искат или нямат капацитета да се грижат за него, да бъде институционализирано до пълнолетието си, да гастролира при различни приемни родители, но не и да бъде осиновено.

Защо ВМРО не харесва осиновителите, можем само да гадаем. Може би в съзнанието на партийните законотворци те се асоциират с гей двойки, които искат насила да отнемат български деца от любящите им семейства. Въпреки че любящите семейства не дават децата си за осиновяване.

Обективирането на децата в законопроекта е доведено до такава крайност, че те буквално могат да бъдат завещавани като вещи от родителите си.

Просто така – с нотариално заверена декларация. Без съдебни решения и изобщо – без никакъв контрол от страна на държавата, в контраст със строгия контрол, който се предвижда при осиновяването. Така излиза, че според ВМРО децата могат да бъдат осиновявани само в краен случай, но пък няма проблем да попаднат в ръцете на някой чичо, който ги изнасилва, само защото биологичните им родители така са преценили.

Не поставя ли това децата в риск? Вносителите на законопроекта, изглежда, не възприемат сериозно понятието „дете в риск“, защото смятат, че тези деца нямат нужда от специална закрила. Дори предлагат да се релативизира отношението към упражняването на физическо насилие върху деца. Според тях при прояви на физическа агресия трябва да се вземат предвид „нуждите на възрастта“ на детето. Какво означава това? Ами може би че в различна възраст децата имат „нужда“ от различен вид бой. Примерно: ако са още бебета – само пошляпване по дупето; ако вече са проходили – може и шамарчета; а ако ходят на училище, вече влизат в употреба коланът и точилката.

В същото време, ако някой иска да съобщи за дете в риск, трябва да представи „писмена декларация за истинност“ и да е в състояние да докаже сигнала си, ако не иска сам да стане обект на съдебно преследване.

И разбира се, всичко това се предлага в името на „добрите нрави и общоприетия морал“.

С други думи – което е общоприето, е добро. Ако е общоприето да третираш децата си като собственост, така и трябва да бъде, а всякакви опити за ограничаване на злоупотребата с деца се разглеждат като неприемливи. Затова ВМРО използва и този законопроект, за да се опита да си разчисти сметките с неправителствените организации, работещи в областта на закрилата на децата. В него на практика се забранява дейността на доброволците и НПО-тата в тази сфера. Така освен семейството, разбирано като „биологичните родители“, единствено държавата остава натоварена с тази работа. А „способностите“ на българската държава да подкрепя ефективно представители на уязвими групи са международно известни – като започнем от нечовешките условия в домовете за изоставени деца, хора с увреждания, психиатрии и прочее институции.

Това са само част от предложенията на ВМРО за промени в ЗЗД, но философията на законопроекта е ясна. Така законът се превръща не в такъв, който защитава децата, а в щит на семейството, и то конкретно – на биологичните родители на детето. На самите деца им остава да бъдат залог в отношенията между родителите си и семейните борби между тях. Скорошният случай с убийството на двете деца в Сандански показва колко далеч може да стигнат тези борби, когато няма адекватна и навременна закрила. На този фон предложението на ВМРО изглежда още по-цинично. Но то показва, че

децата са превърнати в залог не само на семейни, но и на политически борби.

Не че това е новина, но е редно периодично да се припомня, че това е смисълът и на кампаниите срещу Стратегията за детето и Закона за социалните услуги, че и срещу Истанбулската конвенция, която уж пак отчасти „в името на децата“ беше демонизирана. Заради политически интереси години наред буксува и реформата в областта на детското правосъдие, която би гарантирала достъп до съд на децата, които са в конфликт със закона и са лишени от свобода. Понастоящем те на практика са лишени от правна защита, което Европейският съд по правата на човека в Страсбург определя като нарушение на правата им.

За съжаление, в борбите на големите най-уязвимите са и най-големите потърпевши. Ето защо е необходимо да има ефективни механизми за тяхната защита. Но когато борещите се големи са и представители на властта, хоризонтът пред уязвимите е… безнадеждност. Поне докато управлява такава власт.

Заглавна снимка: Caleb Woods / Unsplash

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

За живота и клаузите в договора с него. Шведската писателка Пернила Сталфелт пред „Тоест“

Post Syndicated from Ан Фам original https://toest.bg/pernilla-stalfelt-interview/

По повод наскоро появилата се на българския пазар „Книга за смъртта“ (превод от шведски Росица Цветанова, изд. „Точица“, 2020) потърсихме авторката ѝ Пернила Сталфелт. Как децата си представят смъртта и какво можем да научим и ние, възрастните, от разговора си с тях на тази тема – разберете от отговорите на детската писателка. 


Защо имахте нужда да напишете „Книга за смъртта“, предназначена за деца? 

Когато бях малка, петгодишна, често мислех за смъртта. Пред нашата къща бяха катастрофирали коли, струва ми се, че имаше и загинали. На тази възраст си дадох сметка, че един ден и аз ще умра. Бях стъписана. Ще умрат и родителите ми, и всички роднини. Тревожех се. Не помня да съм говорила с някого за това. Така че написах книгата, от която самата аз имах нужда в детските си години. За да може детето да седне с някой възрастен и да поговори за нещата, които го притесняват.

Смъртта е нещо плашещо. И в същото време тя е толкова естествена, колкото е естествено раждането. Началото и краят на живота. Мисля, че е важно децата да се чувстват свободни да говорят по всякакви теми с възрастните, които могат да слушат и да посочат някои добри гледни точки. Освен това е много забавно да разговаряш с децата и да чуеш техните идеи. Затова във всичките си книги се стремя да предизвикам децата и възрастните да говорят за важните неща в живота. Заедно.

Когато писах „Книга за смъртта“, попитах няколко деца какво знаят за смъртта, и те ми разказаха много неща. Много повече от това, което съм включила в книгата. Но доста от техните отговори са тук. Исках да включа и смешните неща, за да стане по-ведро. Това е философска книга за представата за смъртта, за свързаните с нея наши навици и идеи. Много държа да съм близо до мислите и фантазиите на самите деца. Тяхната перспектива е изключително важна за мен. Затова и рисунките са близки до детските. Обожавам детските рисунки, толкова са изразителни, страхотни са! Искам децата да усещат, че те също могат да напишат книга и да я илюстрират.

Как беше приета книгата в Швеция и по света?

Най-много обичат „Книга за смъртта“ в Германия. Там се купува наистина много. Книгата беше номинирана за немската награда за детска литература – Jugend Literatur Prize. В Нидерландия също стана много популярна, както и в Швеция. Тук обаче най-много се харчи книгата ми за акото. Всички семейства с малки деца я имат.

В интервю за българската си преводачка Вера Ганчева Вашата сънародничка Астрид Линдгрен казва, че за разлика от възрастните с техните задръжки, децата са я подкрепили в разкриването на една истина: смъртта може да унищожи човека, но представата за смъртта може да го спаси. Как бихте коментирала думите ѝ?

Предполагам, искала е да каже, че когато знаеш, че ще умреш, обръщаш повече внимание на нещата, които правиш, а това може да е спасително. Не се гмуркаш във водите на непознато море. То може да те убие. Добре е да го знаеш. Освен това, когато знаем за смъртта, можем да вземаме по-добри решения за живота. Животът е безценен, а тази гледна точка те кара да го уважаваш. Кара те да се стараеш да го направиш по-добър – както своя собствен, така и този на другите. Развиваш емпатия към всичко живо. Разбираш живота по-пълно.

И още един въпрос, вдъхновен от опита на Линдгрен: кое беше по-голямото предизвикателство при писането на „Книга за смъртта“ – практическият, всекидневен аспект на темата или нейната екзистенциална дълбочина?

Исках да напиша философски коментар по темата за смъртта. Просто попитах децата какво знаят, и записах отговорите им. Използвах ги в книгата, за да получа една лека, хумористична, но в същото време практична гледна точка. Книгата ще даде на децата и техните близки възможност да говорят за тези сериозни неща, но и да разберат малко повече за живота и клаузите в договора с него. Мисля, че е важно поколенията да обсъждат по-сериозните аспекти на живота. Не можем да избегнем смъртта. Рано или късно тя ще ни сполети и ми се струва, че е добре да бъдем поне малко подготвени. А смехът е разрешен дори когато е тъжно. Той носи облекчение. Плачът също, разбира се.

Как бихте защитила ролята на хумора пред родителите, които се притесняват от него? Съвместими ли са хуморът, истината и утехата? 

Когато говориш с деца, те много често те разсмиват, защото са толкова умни и имат толкова различен подход! Винаги могат да те разведрят. И тъй като книгата е вдъхновена от деца, мисля, че се получи чудесна смесица от разсъждения, хумор и практически ритуали около смъртта – поне за Швеция. Сигурна съм, че в много страни е различно. Различни навици, различни ценности и ритуали по темата.

Много деца са анимисти (тоест вярват, че всичко има душа), тъй че смъртта не е толкова окончателна за тях. Те могат да продължат връзката си с починалия. Трябва да кажа, че в известен смисъл аз също го правя. Както беше казал някой, мъртвите винаги са добра компания. Тези, които си харесвал, разбира се.

Как бихте обяснила факта, че смъртта като тема в детската литература е най-характерна за европейския Север?

Ами… предполагам, че тук не се страхуваме толкова от смъртта. Да вземем „Братята с лъвски сърца“ на Астрид Линдгрен. Когато умират, те отиват в един нов свят. И умират отново. Малко е будистко. Някога Швеция е била бедна страна и много деца са умирали от болести. Може би затова гледаме на нещата така?

От друга страна, ние имаме много либерални възгледи за детството. Нашите деца може да са дивички и разглезени. Но пък са доста щастливи и свободни. Не са изтормозени и потиснати. Към това се стремим, затова имаме толкова много култура за деца. Театър, кино, музика, концерти, църковни служби за деца. Занимания за цялото семейство. Страхотни площадки за деца. Училища по плуване и т.н. Хубаво е да растеш в Швеция. Децата са най-голямата ни ценност и има уважение към тях. Детската култура съществува отпреди коронавируса. Швеция е била бедна до 40-те години. Мисля, че културата е опит да преработиш живота, неговите въпроси, отношения, инструкции за употреба. Затова и той е част от културата за деца.

На какво Ви научи работата с деца в прочутия музей „Модерна“? На какво бихте искала да научите децата? 

Работата с деца и изкуство ме научи колко умни и забавни са децата, колко често се интересуват от всичко, което виждат и чуват. Дори от тъжното и трагичното. Те имат много опит и знания и често – специална гледна точка. Атмосферата с тях е творческа. Децата непрекъснато ме учат на нещо. Какво мислят, как гледат на нещата и т.н. Като педагог и възрастен, човек трябва да е много чувствителен, много съпричастен, когато подхожда към някоя трудна тема. Трябва да се чувстваш спокойно в ситуацията. Тогава децата са свободни да говорят и да споделят собствените си мисли и опит. Трябва да ги вдъхновиш, като ги изслушваш и покажеш искрен интерес.

Обичам да им говоря за изкуството и различни художници. Да ги накарам да виждат. Да отворя пространство, в което да говорят за видяното и за всичко, което им хрумне. Да почувстват, че това е окей. И че казаното от тях е важно. Искам да знаят, че да споделяш мислите си е нещо радостно и забавно, но и важно, стимулиращо. Ако мога да накарам детето да се почувства важно и уважавано, значи съм направила нещо добро и за себе си, и за него.

Събуди ли пандемията нови значения във Вашата „Книга за смъртта“? 

Доколкото знам, не. Знам обаче, че много деца са използвали книгата ми, когато някой техен близък е починал. Едно момченце каза, че когато брат му умрял, книгата описвала нещо, което то самото преживяло. В известен смисъл го конкретизирала. Затова искаше да ми покаже рисунка на брат си и да пиша за него в книгата. Учителят на момченцето ми каза, че носело книгата през цялото време със себе си. Очевидно е било много важно за него. През годините съм чувала доста такива истории.

Заглавно изображение: Фрагмент от корицата на „Книга за смъртта“ на Пернила Сталфелт

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

По буквите: Борисов, Линдгрен, Петров

Post Syndicated from Марин Бодаков original https://toest.bg/po-bukvite-borisov-lindgren-petrov/

От човек до човек, с нова книга в ръка – ходенето по буквите продължава. Всеки месец Марин Бодаков представя по три нови литературни заглавия. И пита с какво точно тези книги ни променят.

„Излизане от съня. Стихотворения и поеми“ от Георги Борисов

Пловдив: изд. „Жанет 45“, 2020

Тази книга не е за четене от мобилно устройство. На хартия тя също много тежи, но не заради твърдите корици. Питам се: кога и къде да четем „Излизане от съня“? В груб дом от дърво и камък. Откъснат в пустошта дом. Далеч от враговете и приятелите. Дори не дом, а направо крепост. Вътре в нея още няма електричество. Електричеството още не е открито. Здрачава се. Става още по-усойно и студено.

Ролята на Георги Борисов е да пише на светлината на свещ. Неговият читател да го чете на светлината на огнището. Ръцете и на двамата са изтощени от сечене на дърва. Или от майсторене на оръжия. И двамата са страстни и саможиви хора, с неподправено апокалиптично съзнание. Нашето време още не е дошло.

И действително, дори в стихотворенията да има веществени доказателства от ХХ и ХХI век, всички те са завъртени в могъщата мелница на едно страховито митологично време. Времето на едно локално човечество. Има човешка самота, прекосявана от гняв и стихии, от яростна интровертност. Фон са ѝ сурови катаклизми. Има усещане за отрудени предели. Има галопираща простота. Първозданна емоция в семейството. Първозданна емоция пред смъртта. Излизане от свободата на съня. Влизане под ботуша на реалността.

На 17 юли т.г. Георги Борисов отбеляза своята 70-годишнина. Всички стихотворения в този том са датирани. И читателят веднага разбира колко рано узрява поетът, но и колко лишен от сладост е лирическият му Аз, колко базисно лишен от страх е той… „Излизане от съня“ е много единна книга, дори Борисов да се опитва да пробва нови неща – я митология, я друго. Отделните стихотворения са споени от мъжествена доблест. Те идат от Никола Фурнаджиев, но гледат към Константин Павлов.

Просто един човек върви напред, нанякъде, без да забелязва, че е бос, без да забелязва, че е герой.

[…] затова че животът като ситни трохи ни подбира
и ни стиска и мачка в юмрука си потен и груб.

Оставете човека, който слиза сега по баира,
да мълчи и по масата празна да удря с юмрук.

Оставете човека! Оставете човека…

„Коледа в Булербюн“ от Астрид Линдгрен

превод от шведски Стела Джелепова, илюстрации Илун Викланд, София: изд. „Пан“, 2020

Известни са ми две интервюта на Астрид Линдгрен пред българската аудитория.

Първото от тях, под заглавието „Изстрели от флейта“, разбира се, е на проф. Вера Ганчева. (Вж. Вера Ганчева. Телескоп, път и две котки. София: Народна младеж, 1984, с. 105–106.) В него Астрид Линдгрен признава, че завижда на блаженото малолетно население на своите книги, защото то е недосегаемо за корозията на възрастта, на умората, на думите.

Тук Вера се учудва: „На думите?“

75-годишната тогава Линдгрен ѝ обяснява:

Тоест на отношенията, изразявани все по-често не с чувства, а с думи. Нашите злоупотреби с тях и емоционалното ни лентяйство ги разхайтват, те клинчат и своеволничат до степен на анархизъм: говорим едно, мислим друго, разбира се трето. Такива отклонения от същността на нещата са непонятни за децата, които изискват опознаваемото да е тъждествено на буквалното…

Второто, по-семпло интервю е на Атанас Свиленов. Пред него Астрид Линдгрен споменава, че не обича думата „поука“: „… тя е за училището, ала не и за литературата. Аз искам да вярвам, че книгите ми пробуждат у децата чувството за доброта, за разбиране на другите, за притичване на помощ, когато е нужно“. (Вж. Атанас Свиленов. Притежания на паметта. Пловдив: Христо Г. Данов, 1983.)

Тези две интервюта, които съзнателно цитирам обширно, са отлична предпоставка да разберем малката книжка „Коледа в Булербюн“ – и да изпитаме радостта, която очевидно Астрид Линдгрен е изпитвала, докато пише своята простодушна празнична история. Нейната приказка може и да няма поука, в нея не се случва нищо особено, но както казва великата писателка пред моята приятелка Вера, тя е „подготвителен курс“ за живота. И същевременно ефективен модел как от система отново да го превърнем в тайнство. Природосъобразно тайнство.

Селището Булербюн, познато у нас и като Шумотевица, е много важно място: то на практика е родината на антиавторитарното следвоенно възпитание. Сибил Грефин Шонфелд, биографката на Астрид Линдгрен, казва, че там човек няма какво да крие, там всички са добри, там никой никому не пречи. „Там има съревнование без амбиция и ако някой се фука: „Аз съм най-добрият!“, другите кротко и благо го смъкват на земята, към реалността.“

В другите книжки за Шумотевица са трудностите и уроците. Тук, в тази коледна история, адаптирана от Астрид Линдгрен за по-малките слушатели/читатели, утопията е достигнала своя връх. И цялата книжка е рецепта как да възобновим празника. И да печем меденки под формата на прасенца. И по традиция да измисляме стихчета, докато си ядем кашата. И да играем на криеница и замръзванка…

И думите да са искрени. Да падат като сняг.

(А като попораснем, сами да прочетем „Как празнуваме Коледа в село Шумотевица?“ в прелестния превод на Теодора Джебарова.)

„Бяла приказка“ от Валери Петров

художник Кирил Златков, София: изд. „Колибри“, 2020

– Няма ли барометри за приятелство? – попитало еленчето.
– Има, но и те са големи и тъжни – казал метеорологът. – И все пак да помислим!

„Бяла приказка“ е обичана не само от децата, но и от художниците: до този момент прекрасната история на Валери Петров в различни издания е илюстрирана от Данаил Райков, Иван Димов, Дамян Николов, Мирослава Николова, Милена Вълнарова… Светът на метеоролога, който в самотата си пише стихове и мечтае, е привлекателен и за Кирил Златков, който е внесъл в него и миловидна топлота, и елегична сдържаност. Неговата „Бяла приказка“ е румена от студа високо в планината – здрава, тревожна и нежна.

Вярвам, че вълшебният Валери Петров би одобрил това издание. Сърцето на книгата, разбира се, е легендарното стихотворение „Казва се приятел пръв…“ – емблема за приятелството, неразбирателството и възстановяването на доверието между котето Мачо и неговия Манчо. Но не само.

В разговорите между еленчето, мечето, лисичето… чувах репликите, които са си разменяли преди десетилетия кварталните момчета в столичния „Лозенец“, виждах как Валери Петров ги следи от балкончето си на ул. „Елин Пелин“, как се усмихва…

И аз се усмихвах на синьото птиче, което гнезди в кутията при термометъра – и метеорологът не го забелязва, и праща в града завишени данни за температурата. И още: усмихвах се на певческите стремежи на сврачето… И на танца на облечените в разни пижамки и чаршафи животинки… Все по-свидна ми става тази книжка за разприятеляването и сприятеляването, за изпитанията на обичта, ако щете, за игрите на думи в обичта… За страха в близостта.

Сняг вали, сняг вали
над заспали ели…
Не боли, не боли,
преболява, нали?

Това е последната от петте приказки на Валери Петров, която „Колибри“ публикува.


„Бяла приказка“


Попитах Кирил Златков защо е предпочел да направи именно „Бяла приказка“. Ето какво ми разказа той:

Силвия Вагенщайн ме награди с тежката задача да определя кой да илюстрира всяка приказка. В началото имаше само едно сигурно нещо – ангажимента на Яна Левиева. Но съдбата не позволи това да стане реалност. Четирите момичета – Мила Янева-Табакова („Пук!“), Росица Ралева („В лунната стая“), Мария Налбантова („Копче за сън“) и Люба Халева („Меко казано“) – направиха шедьоври. Четирите книги спечелиха наградата „Христо Г. Данов“ в категорията „Изкуство на книгата“ през 2019 г.

В деня, в който се радвахме на отличието в двора на издателството, Силвия Вагенщайн каза, че вече трябва да решим и за последната, „Бяла приказка“, само тя остана. Момичетата спонтанно казаха: „Кире, абе вземи ти я направи.“ И взех че се съгласих. Цялото ми семейство знае наизуст текста на приказката и много я обичаме. Аз правя илюстрации много рядко и много трудно. От думи на приятели и колеги разбирам, че се е получило добре.

Не се сдържах: „С кой от героите, Киро, ти би искал да се сприятелиш – и защо?“

С еленчето. Защото то няма нищо против човекът метеоролог да играе в приказката такъв, какъвто е – голям и тъжен.

Заглавна илюстрация: © Александра Димитрова

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.

На училище по време на пандемия – за и против

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/na-uchilishte-po-vreme-na-pandemiya/

Защо децата отново тръгват на училище, а студентите продължават да учат дистанционно? За мнозина това решение е нелогично. Невярващите в сериозността на пандемията от COVID-19 виждат в него поредното доказателство, че властта разиграва и манипулира хората, както си иска. Вярващите от своя страна виждат рисковете от струпването на много деца на едно място. И все пак решението е факт не само в България, а и в много други държави. Защо? Преди да отговорим на този въпрос, не може да премълчим

аргументите против връщането на децата в училище.

На първо място, децата са си деца. От тях не може да се очаква, че ще спазват стриктно противоепидемичните мерки. И възрастните не е лесно да ги накарате да носят маски, които да покриват и носа им, да пазят дистанция и да се дезинфекцират правилно – какво остава за децата?

Въпреки че като цяло децата боледуват от COVID-19 по-леко от възрастните, не бива да се пренебрегват здравословните рискове за тях. Да, Министерството на образованието и науката (МОН) разрешава на ученици с редица хронични заболявания да учат и неприсъствено. Но списъкът на заболяванията трудно може да е изчерпателен – например беше пропуснат диабетът. Освен това и за здравите деца има известен риск, или поне не са сериозно проучени негативните ефекти от заболяването върху здравето им.

И ако при повечето деца заболяването протича безсимптомно или леко, това не прави по-малка опасността за учителите, значителна част от които са в предпенсионна възраст. Един учител с маска в класна стая с 20–30 ученици без маски трудно може да се предпази.

Застрашени са и роднините, и близките на учениците. МОН дава възможност и на учениците, чиито родители и настойници страдат от широк кръг заболявания, да учат дистанционно. Това обаче не важи за бабите и дядовците, както и за останалите възрастни, с които децата се срещат обичайно.

Макар зад тях да стои определена логика, някои от противоепидемичните мерки в училищата изглеждат безсмислени, особено за учениците, което опорочава ефективността им. Например: в класната стая може без маска, а по коридорите – не. Смисълът на тази мярка е, че в стаята има ученици от един и същи клас, а по коридорите се разминават деца от различни класове, както и че малчуганите трудно могат да издържат часове наред с маска на уста. От друга страна обаче, престоят на десетки ученици без маски в затворено пространство и непосредствена близост е най-сигурният път към зараза.

Като говорим за мерките, те и прилагането им невинаги са съобразени с правата на човека и в частност – на детето. Пословична стана охранителната кабинка пред входа на столичното 119-то училище, приспособена за изолатор за болни деца. Макар училището да минава за образцово, а директорът му Диян Стаматов да е бивш заместник-министър на образованието, той изобщо не се замисли как би се чувствало едно дете, затворено в тази кабинка пред погледа на всички. И ако не беше бурната обществена реакция, нямаше да ревизира идеята си. А колко „хуманни“ форми на изолация ще предложат хилядите училища у нас, можем само да гадаем.

Последно, но не и по значение – в немалко училища у нас хигиената е под всякаква критика. В стотици от тях няма топла вода, в неизвестно колко тоалетните са с клекала. А сапунът и тоалетната хартия минават за лукс. Така че основната тежест за осигуряването на хигиената на децата се носи от родителите, които трябва да сложат в и без това пълните училищни чанти сапун, дезинфектант, тоалетна хартия.

При толкова „против“, на какво основание учениците все пак тръгват на училище?

Училището е част от социалния свят. Този факт е повече от банален, но той носи със себе си определени последствия. И дебатите „за“ и „против“ връщането на децата в училище отчитат разнообразни и нерядко намиращи се в противоречие обстоятелства. Преди няколко месеца например в Германия беше актуален дебатът дали първи да се върнат в училище по-малките, или по-големите ученици. Водещ аргумент за връщането на големите беше, че от тях в по-голяма степен може да се очаква, че ще са в състояние да спазват някакви противоепидемични мерки. А за връщането на малките – че така ще се даде възможност на родителите им да тръгнат отново на работа.

Освен образователна институция, училището е място, където децата прекарват част от деня си, докато родителите им работят. Това важи с още по-голяма сила за детските градини. До началото на 90-те години на миналия век много от децата, чиито родители ходят на работа, си се гледаха сами. Особено в бившите социалистически страни – на това са посветени например чехословашкият сериал „Няма никой вкъщи“ или българският филм „Куче в чекмедже“. След разпадането на социалистическия блок и след приемането на Конвенцията за правата на детето на ООН през 1989 г. непосредственият надзор върху децата става в много по-голяма степен задължителен за родителите. А оставянето самичко на дете, ненавършило определена възраст, се наказва от закона. За България тази възраст е 12 години. Докато студентите отговарят сами за себе си, децата – не.

По време на периода на социална изолация заради пандемията се видя, че дори когато родителите работят вкъщи, комбинирането на работата с виртуалното училище на децата не е безпроблемно. Да си представим семейство с двама работещи у дома родители и две деца в училищна възраст, които учат в една смяна. Често пъти няма достатъчно стаи или достатъчно компютри. Или интернет връзката не издържа, ако всички са във видеоконференции. Или суматохата е такава, че е невъзможно да се концентрираш.

Ходенето на училище има и психологически измерения. За децата общуването с връстници е от изключително значение, а то се осъществява най-вече в училище. И на студентите им липсва „студентският живот“, но с учениците ситуацията е по-драматична. Онлайн комуникацията не може да замести пълноценно живия контакт. Да, в училище има и тормоз. Но в наши дни особено разпространена негова форма е онлайн тормозът, а той не изчезва, когато децата физически не са на училище. Периодът на социална изолация от своя страна доведе до чувствително увеличение на случаите на домашно насилие.

Един от най-важните аргументи в полза на връщането на децата в клас е, че училището е най-важното средство за социализация на децата след семейството. В него те придобиват знания и усвояват социални норми, които не научават у дома. Като например способността за спазване на формални и институционални правила отвъд личните отношения. А за студентите се предполага, че вече са се социализирали достатъчно и физическото им присъствие в университета не е наложително (освен ако не става дума за лабораторни експерименти и други дейности, които няма как да се извършват от дистанция).

В идеалния случай училището би трябвало да компенсира неравните шансове, които децата имат заради семейната си среда. Вярно е, че в редица страни, включително България, образованието по-скоро възпроизвежда социалното неравенство. Мантрата „Всичко зависи от семейството“ трудно дава шанс на децата да постигнат нещо повече от родителите си. Особено ако са в сегрегирана среда, за измъкването от която е критично важно децата да прекарват време извън „зоната си на комфорт“. И все пак и у нас се случва училището да дава шанс на деца, които иначе не биха го получили. А при дистанционното обучение върху родителите пада още по-голяма тежест, тъй като често пъти общуването с учителите е затруднено. Което допълнително задълбочава неравенството.

Поради тези и други причини ООН предупреждава, че заради пропуснатото време в училище светът ще плаща висока цена и ще я плаща дълго. И все пак

защо връщането на децата в училище да не е по избор на родителите?

Това би намалило в някаква степен броя на децата в клас, съответно и риска от зараза. Има немалко родители, за които не би било в тежест децата им да учат от вкъщи.

Предложението изглежда разумно, но то предпоставя, че всички родители, които биха взели такова решение, действат в най-добрия интерес на детето. Че са образовани, емоционално стабилни и не биха злоупотребили със ситуацията. Със сигурност има такава родители. Но има и такива, които биха избрали децата им да „учат“ дистанционно, защото за тях и без това не е важно те да ходят на училище. Или защото така им е по-лесно да злоупотребяват с тях – да ги експлоатират, да ги подлагат на физическо или емоционално насилие, да ги поставят под пълен контрол. Или да ги направят религиозни фундаменталисти. Неслучайно едни от най-големите радетели на домашното образование са от религиозните среди, които спряха Стратегията за детето, защото според тях то не е личност, а собственост на родителите си. Коя е инстанцията, която да решава кои родители заслужават да изберат дистанционно обучение за децата си и кои – не?

Връщането на учениците в училище едва ли ще е безпроблемно. Вероятно ще има карантинирани класове, хаос в опитите за прилагане на противоепидемичните мерки, медийни скандали, повишаване на броя на заразените. Не е изключено да се стигне до затворени училища и дори до временно възстановяване на дистанционното обучение за всички ученици.

От друга страна, докато няма достъпни за всички ваксини или лечение, трябва да се учим да се справяме някак в ситуацията на пандемия. Почти пълната парализа на обществения живот, която изпитахме на гърба си, също е възможен вариант. И не е изключено пак да ни се случи, но е трудно удържима в дългосрочен план. В най-трудния период на първа линия останаха най-вече лекарите, аптекарите, продавачите в супермаркети и куриерите. С отслабването на мерките постепенно се завърнаха работещите и в други сфери (доколко навременно и разумно – отделен въпрос). Връщането на учениците в училище е неизбежна стъпка, за да продължим напред.

Заглавна снимка: Ivan Aleksic

Тоест“ разчита единствено на финансовата подкрепа на читателите си.