Tag Archives: деца

Масовото образование, което (не) служи на всички

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/irina-manusheva-interview/

Масовото образование, което (не) служи на всички

През последните два месеца критиките за състоянието на българското средно образование идват от различни посоки, но водят до едни и същи общи изводи – ниска мотивация и ниски постижения на учениците, фокус върху зазубрянето на фактология, липса на ключови за ХХI век умения и драматично разширяваща се ножица между малкия дял на постигащите най-високи резултати и все по-големия дял на оставащите под минималния праг на грамотността.

Макар тези изводи да не са нови, сериозен дебат „какво правим“ липсва. „Да държиш децата принудително в училище 12+ години по 8 часа на ден, без да им дадеш нищо смислено, е чисто и просто престъпление“, казва Ирина Манушева. И прави първата крачка към разбутване на кошера с петиция за преразглеждане на националните външни оценявания (НВО) и на задължителното кандидатстване след VII клас. 

С нея разговаря Надежда Цекулова.


Ирина, какво мотивира усилията Ви да настоявате за промени в образованието? 

Аз съм майка на три деца. Освен това съм преводач и съм философ по образование, а пък преди това съм завършила математическа гимназия, което дава един доста широк поглед върху различни аспекти на образованието. Работила съм години в частно училище, където се ценяха свободата и творчеството на учителите и съществените неща в развитието на децата. В практиката си там за първи път се запознах с такива образователни идеолози като Селестен Френе, Шалва Амонашвили и много други. И видях как може да бъде. 

И така, като дойде време децата ми да тръгват на училище, изпаднах в лек ступор. Минахме през частно училище с най-големия. После през държавно училище, където в началото беше страхотно. Но настъпи моментът той да стане V клас и все повече тази работа не ми харесваше – не конкретни учители или конкретни училища, просто не ми харесваше като идея, като принципи, като акценти, приоритети, учебно съдържание, всичко. Точно в този момент приеха закона, в който се разрешава самостоятелна форма на обучение по желание, и аз си оставих децата вкъщи. 

Звучи рисково.

Така е, скочихме в дълбокото. Синът ми трябваше да бъде в пети клас, а голямата ми дъщеря – в първи. Всяка година ги питахме: „Вие искате ли сега да тръгнете на училище?“ и до VII клас и двамата не искаха. След това си кандидатстваха за гимназия по общия ред, влязоха там, където желаеха. Сега най-малката продължава по същия начин.

Вашите деца са подготвени вкъщи, явили са се на НВО и през механизмите на НВО са влезли в училищата, в които учат сега, в гимназия? 

Да, големият вече завърши Националната природо-математическа гимназия. Влязоха без частни уроци по български и математика. Но бързам да поясня, че когато взехме това решение, нямаше как да знаем, че ще стане така. 

Вероятно някой би Ви казал: ето, за Вашите деца НВО е сработило добре. Защо тогава искате да го променяме?

Защото това е самоспасяване. Аз си оставям децата вкъщи, на мен този вариант ми е възможен, защото работя вкъщи като преводач, мога да ги подкрепям педагогически на практика по всичко, да им давам насоки и те сами се занимават. Но това очевидно не може да е вариант за всички, не е вариант за масовото образование. Както и частните уроци са самоспасяване, частните училища – до голяма степен също. Кой каквото може, това прави. 

Идеята на масовото образование обаче е да служи на всички – затова е масово. Целта му не е просто да отглежда децата някъде, докато родителите им са на работа. Целта му е да подсигури някакво развитие на тези деца, за да могат след това да бъдат активни граждани на обществото и да работят едни професии, които са необходими на цялото общество, да могат да вземат решения за развитието на цялото общество. 

Може би тук трябва да споменем за онези наши читатели, които не са изкушени от темата за образователните резултати, че вече десетилетие всяка година имаме випуски с деца, чието средно ниво не достига общоприетия минимум от 50%. 

Така е. Изчислих резултатите за VII клас от НВО по математика тази година. В 9 области 50 и повече процента от учениците не покриват 30 от 100 точки, а в 14 области – 75 и повече процента не покриват 50 от 100. София е единствената област, в която цели 54% от децата покриват над 50 точки. Системата сама си задава целите, сама определя задължителни средства и методи, сама се оценява, сама си пише „слаб“ и накрая се тупа по рамото. Похвалиха се, че резултатите тази година са много по-добри от миналата – при положение че по български език и литература са същите (средно за страната), а по математика са с почти 8 точки по-високи, но времето за първи модул беше увеличено с 25% и вместо 17 задачи със затворени и 3 с отворени отговори, имаше 20 задачи със затворени отговори. Резултатите няма как да бъдат сравнявани.

Това има пряко отражение върху състоянието на обществото, на икономиката, на всичко в живота ни – няма откъде да се вземат нито инженери, нито лекари, нито учители, ако година след година държим образованието на това ниво. 

На всичкото отгоре системата уврежда естественото любопитство на децата. Превръща ги в хора, които се отнасят с надменност към идеята за учене, изобщо не можем да говорим за никакво желание за учене цял живот, което сме вписали във всички стратегически документи. В този си вид образователният процес не възпитава лична отговорност, не възпитава инициативност. Децата от малки свикват, че правилата могат да бъдат абсолютно произволни и случайни и се спазват само под страх от наказание, а не защото са важни за функционирането и развитието на една общност. Никой не им показва, че е важно ученето, а не присъствието – ерго свършената работа, а не престоят на работното място.

И това са нещата, които според мен са решаващи наистина за цялото общество. 

Защо искате реформиране точно на НВО? 

Образованието има нужда от коренно преосмисляне. Разговорът за промените е много по-голям от това, което петицията засяга. Изобщо не можем да говорим за развиване на социално-емоционални умения, творческо и критично мислене и изобщо всичко, което наистина ще им бъде необходимо в бъдеще.

В същото време е трудно този разговор да се осъществи и няма никакви признаци, че е възможно скоро да се проведе реална и толкова дълбока реформа. Но националните външни оценявания сами по себе си пораждат широкообхватни и много дългосрочни последици и поне с тях ми се струва, че трябва да се захванем спешно. 

Когато бяха въведени преди повече от 15 години, целта на външните оценявания в IV, VII, Х и ХII клас беше да измерват общото състояние на образователната система, да може да се открият някакви проблеми на училищно, регионално или национално ниво, да се проследяват последиците от различни мерки и реформи, които се предприемат. Само че много скоро след това започнаха да се използват за вход в гимназиите и цялата идея се опорочи напълно, защото децата започнаха да се готвят изрично за тези изпити във и извън училище. Това не са само мои наблюдения, но и на много учители, директори и образователни експерти, включително на Анелия Андреева, директорката на Националния инспекторат по образованието, която също подкрепя петицията.

През последните месеци излязоха няколко доклада – от международния PISA до изследването на собствената ни Сметна палата, – които обръщат внимание, че този подход е довел не до отсяване на деца по интереси, а наред с друго – до все по-критично социално сегрегиране. Това не е ли видно отдавна?

Този проблем беше видим още преди кандидатстването след VII клас да стане задължително, но след „реформата“ с новия закон истерията около изпитите и разделението на „елитни и неелитни“ само се задълбочиха. 

Системата доведе до разслояване на училищата не толкова според интересите на децата – например дали искат да учат софтуерни и хардуерни науки, или изкуства, или имат математически интереси, – а по някаква псевдоелитност. Естествен стремеж на всички родители е детето да учи в по-добра среда. Така училищата започнаха да се делят на най-елитни, по-елитни, полуелитни… 

В другия полюс се образуваха гнезда, в които никой не искаше да учи. В тези училища остават деца, които са страшно немотивирани. Трябва да сме наясно, че те не са нито по-глупави, нито по-малко способни, просто по някаква причина не са се представили добре точно на тези изпити.

Когато оставим в едно училище няколкостотин ученици с ниска мотивация, техните учители нерядко също са с ниска мотивация – това е един порочен кръг, от който почти няма излизане. Шансът тези деца да добият някаква мотивация, докато завършат училище, е почти нулев. 

От дискусиите в социалните мрежи обаче виждаме, че и учители, и родители много често вменяват на децата вината за образователните им затруднения. Аз имам сериозно несъгласие с това, защото намирам възрастните за отговорни за създаване на обществото, в което децата растат и се развиват. Вие как смятате?

Децата обикновено нямат проблем с полагането на труд и усилия, а със смисъла. Това, което наричаме мързел или липса на самодисциплина, често е просто липса на усещане за смисъл в нещата, които се искат от тях. И обратното: това, което на пръв поглед изглежда като мотивация и трудолюбие, в много случаи е конформизъм. За детето се оказва по-лесно да се подчини на целите на възрастните, ако щѐ и да ходи на курсове по цяла събота и неделя, отколкото да се противопостави. И тук влиза както кандидатстването, така и всички приоритети и акценти в ученето, цялата култура, която възрастните създават около образованието.

В едно интервю споменавате, че изпитите за НВО не са стандартизирани и ние всъщност не знаем какво се измерва с тях. Това не звучи добре. Десетки хиляди деца се готвят системно, десетки милиони левове излизат от джобовете на родителите всяка година за частни уроци и накрая дори не е ясно какво оценяваме с изпита, около който се върти всичко това?

Точно така. Да започнем от очевидното – не знаем дали по-добрите резултати, където ги има, са резултат от по-добро управление на училището, от по-ефективна работа на учителите, или от частните уроци и амбициите на децата и техните семейства – и финансовите им възможности, не на последно място. Отвъд това изпитите всяка година се променят, което ги прави несравними. Не знаем доколко отговарят на критериите за валидност и надеждност – проблем, на който изпълнителната директорка на Института за изследвания в образованието Асенка Христова неотдавна обърна внимание. Ако трябва да резюмирам изключително грубо този сложен въпрос, това означава, от една страна, изпитът да измерва коректно и прецизно точно каквото искаме да измери, а от друга – да ни дава устойчиви във времето резултати. 

В настоящия си вид НВО не отговарят на тези изисквания. 

Според петицията обаче форматът на външното оценяване е само върхът на айсберга. Отбелязва се, че сериозните дефицити на задължителното профилиране, вход за което са НВО, „ограничават развитието“ на децата. Защо? 

При въвеждането на промените профилирането беше представено като възможност учениците да не учат всичко задължително, а това, което искат. Обаче на практика нищо такова не се случва. Още след VII клас повечето деца имат много ограничен избор изобщо какво могат да кандидатстват, а понякога никакъв. 

На всичко отгоре повечето деца на тази възраст всъщност нямат изразен интерес какво искат да учат. Дори тези обаче, които знаят, не учат това, което желаят. Учат каквото може да осигури училището, в което са влезли. Понякога това се решава буквално в последните месеци на предходната учебна година – според натовареността на учителите по различните предмети. Има свободен учител по философия? Значи децата ще се профилират във философия. 

В сегашната система профилирането реално става след десети клас, но се предопределя с избор, направен след седми. Това вкарва учениците в една система, от която няма измъкване. В допълнение, повечето деца и родители изобщо не са наясно в бъдеще това какви ограничения може да им донесе. Например кандидатстването в университети от професионална паралелка понякога се оказва трудно, защото не им достига хорариум по някои предмети. 

Друг аспект на този проблем е, че за всякакви специалности, които не са особено търсени, но пък за сметка на това са изключително важни в наши дни, става все по-трудно набирането на студенти. Физиката е ярък пример за това. България има изключително добри позиции в съвременната физика, но няма откъде да се вземат млади физици, защото повечето деца не са учили физика в ХI и ХII клас. Има и друго – след VII клас много ученици проявяват интерес към тази наука. Обаче къде да я изучават? В София има три паралелки с физика – една в Националната природо-математическа гимназия и две в Софийската математическа гимназия. Там се влиза с по стотина точки по български и математика. На състезанието по физика на НПМГ всяка година се явяват стотици деца, от които училището приема 26. А останалите? 

Но най-тревожното е, че дори от тези, които са влезли точно там, където са желали, в края на образованието едва 10% са удовлетворени. 

Аз писах до Министерството на образованието и науката. Отговориха ми, че проследяват работната заетост на тези, които завършват професионални паралелки, и че имат проучване кои предмети затрудняват учениците до Х клас. Нямаме за идея да питаме децата дали всъщност са удовлетворени от образованието си. А нали те ще живеят с това образование после? 

Ще ми се петицията да помогне да започнем разговор за всичко това. 

Петицията на Ирина Манушева е все още отворена за подпис и може да се присъедините към нейните искания чрез този линк.


Помогнете ни да научим какви са читателските ви възприятия и отношението ви към „Тоест“, като попълните нашата анкета.

В търсене на надежда

Post Syndicated from Лина Кривошиева original https://www.toest.bg/v-tursene-na-nadezhda/

В търсене на надежда

Чрез камерата си надничам зад слънчевите усмивки на тези деца и се чувствам като страничен наблюдател на един капсулиран свят. Ще разкажа за своите впечатления такива, каквито ми се стовариха при първата обиколка на квартал „Надежда“ в град Сливен, за

историите, скрити зад усмивките на децата.

Темата за ромските малцинства може би създава дискомфорт у мнозина по разнообразни причини – без значение дали сме леви, или десни. Иска ми се още в началото откровено да заявя, че аз самата съм генерално невежа по отношениe на ромската култура. Макар да имам добри намерения, не се срещам ежедневно с тази тема. И именно това се оказа важно за разгръщането на историята. За мен ромите бяха почти невидими, преди да обиколя села, къщи и семейства в Северна и Южна България. Благодарение на тези срещи, си дадох сметка, че

Невидимостта на ромите е следствие от наследствената бедност, която води до категоричното им отчуждаване и заличаване от обществения живот.

През 2022 г. пристигам в Сливен и веднага ме превеждат през „тунела“. Това е една от двете основни връзки на града с квартал, ограден с бетонна стена. Прекосявайки жп подлеза, се озовавам в непозната за сетивата ми среда. Преобладаващата архитектура в самото начало на квартала ми се вижда позната – 2-3-етажни постройки от редени тухли без мазилка. Често собственост на по-заможните в квартала.

Маршрутът ни прекарва през различните класови разделения в това принудително капсулирано общество. Навлизаме по-дълбоко в квартала и всичко ми се струва все по-чуждо. Липсата на дървета и зеленина, изпочупената настилка, постепенно обедняващите къщи. В началото ми е трудно да погледна хората – опитвам се да имам неутрално поведение, но се чувствам видимо непринадлежаща на махалата. Започват да ни следват деца и това успокоява забързаната ми мисъл. Въпреки видимите ни различия проявяваме интерес едни към други. Именно това ще се окаже причината по-късно да напиша този материал.

Улиците се стесняват дотолкова, че едва минава кола. Сблъсквам се с все по-бедна обстановка и се чудя как е възможно цялата среда да деградира на всеки следващ завой –

липсващи настилки, прозорци и врати, електричество, канализация… оскъдни постройки, ако изобщо могат да се окачествят като постройки.

Децата около нас са вече над 15 и ни следват с шумен интерес. Тук-там се спираме и се снимаме, но много възрастни ни гледат особено подозрително. Стигаме до крайната източна част на квартала, където отчаянието ми бележи връхната си точка. Последната улица ни отвежда до голямо сметище, в което сред боклуците разпознавам бебе в ръцете на майка. С нея се поглеждаме за кратък миг. Дори не мога да асимилирам сцената, на която съм свидетел. Вдигам камерата, снимам.

От 2022 г. насам посещавам квартала няколко пъти и участвам в редица мероприятия, организирани специално за децата по покана на Росица Кратункова и Ливиа Отал – съоснователки на Фондация „За Надежда“. Роси и Ливиа ми разкриват смисъла зад поведението на малките (а понякога дори и на възрастните). Още на първото събитие някои от децата ме запомнят – аз тях също. Тъй като имаме значителни културни и социални разлики (аз не знам кои са Фики, Роксана, не слушам популярна музика, говоря със сложни за тях думи, като „предпочитам“ и „пространство“), се опознаваме по един емоционален и интуитивен начин – танцуваме, смеем се, играем, говорим си за съвсем елементарни на пръв поглед неща, тоест обръщаме си внимание.

Да пораснеш в махалата няма нищо общо с начина, по който съм пораснала аз например. При всеки сблъсък с тази действителност си давам сметка, че говорим за една комплексна система от заобикаляща среда, здравеопазване, възпитание, общностно отглеждане, сигурност, култура, отношения и вероятно още много други неща, които пропускам.

Професията, за която момичетата мечтаят, е фризьорка или маникюристка, а момчетата искат да вземат книжка, за да карат кола. За някои от децата постигането на тези неща се оказва особено трудно. Често споделят, че искат да завършат образование, но циничката в мен понякога се пита дали не го казват само защото ние искаме да го чуем.

Управлението почти ги е изоставило (освен ако не броим сметището като „ресурс“ за поминък на най-бедните). В махалата действат собствени правила – има казино на мястото на читалище, което Общината продава през 2017 г., няма аптека, тротоарите са рядкост, зеленината също, първата детска площадка беше открита едва през 2023 г. на гаровия парк до квартала благодарение отново на НПО. Според изследвания на УНИЦЕФ България бедността и занемарената градска среда могат да доведат до недохранване и липса на основни условия за игра и развитие, което има дългосрочни негативни ефекти върху здравето и развитието на децата. 

Познавайки контекста, хлапетата се усмихват невинно и в същото време носят в себе си нещо, което не виждаме, не знаем и за което можем само да гадаем. Вече нерядко зад усмивките им се прокрадват онези тъмни истории, които съм научила, откакто ходя там. 

Някои от децата никога не са виждали море, не са се качвали на планина, нямат чисти дрехи, дрехи въобще, обувки, да не говорим за редовен достъп до храна или играчки. Някои от тях нямат близост и обич. Не са развили фина моторика. Иначе казано, те нямат детство, възможност за достоен живот, нито равен старт.

Затова пък имат наследствена бедност.

Обречени са от самото си раждане да повтарят модела на своите родители, като с всяко поколение се отдалечават от знанието на предишното. Ниското образование и безработицата са основни фактори, водещи до бедност в България. Безработните с начално или с по-ниско образование са особено уязвими, като рискът от бедност при тях надвишава 80%.

Фактите и числата изглеждат толкова истински в очите и усмивките на тези деца и толкова студени и безразлични, написани с мастило на хартия (или пиксели на екран). Дали ако ги наречем „български деца“, реакцията на гражданите ще е много по-категорична и остра? Реторичен въпрос. 

Децата формират следващото поколение. Възрастните формират децата.

На фестивала на 1 юни 2024 г. се доближавам още повече до живота на децата. Този ден е за тях. Те могат да пеят, да танцуват, играят и лудуват, да се смеят, да мечтаят, а не да гледат по-малките си братя и сестри, да работят заедно с родителите си, да чистят чужди къщи за пари.

По време на едно от посещенията установявам, че дете, което намирам за особено умно и прозорливо, се оказва една от жертвите на сексуално насилие от британския гражданин Даниел Хъл. Няма да забравя небрежния и травмиращ за мен разказ на Ливиа, докато пием кафе, гледайки отдалеч джип с множество деца, струпани около него. Наскоро самите те го нарекоха пред мен „лошия човек“. 

Кой е Даниел Хъл?

През 2016 г. британските власти го издирват, тъй като по време на дело за обвинения в сексуална експлоатация на деца и разпространение на детска порнография в интернет е бил освободен под гаранция. По това време се укрива в България, но е екстрадиран, след като е издадена европейска заповед за ареста му. Получава 15-месечна присъда, но е пуснат предсрочно и отново пристига в България, нарушавайки британските закони, които му забраняват да напуска страната. Според тези закони той е трябвало да се регистрира по постоянно местожителство и да се впише в регистъра на сексуалните насилници след излизането си от затвора.

Въпросният насилник насилва толкова отдавна, че някои от жертвите му вече са пораснали и имат свои деца. Фондация „За Надежда“ тропа на вратите на всички институции, за да намери начин 14-те семейства – официални жертви на педофила от второто дело срещу него, да получат справедливост. Звучи обещаващо. 

Истината обаче е, че всички съдии в Сливен отказват да поемат делото и да съдят Хъл за посегателство над деца, макар този път да има още по-солидни доказателства. И Даниел продължава да проповядва любов към Бога като самопровъзгласил се пастор, този път от ареста. Но най-вече, подобно на много насилници,

той търси отчаяни хора, чието доверие може да спечели лесно и бързо.

Ситуацията е толкова банална, че чак ми е неудобно. Сякаш несъзнателно отказваме да повярваме, че има жертви на такива схеми. В 90% от случаите насилниците са хора, на които жертвите имат доверие. Насилието се случва както в богати и заможни семейства, така и в бедни, сменят се просто инструментите на действие. Даниел знае от какво да се възползва най-добре – от безнадеждността и бедността на своите жертви. Затова им строи бани, къщи, плаща им животоспасяващи операции, води децата на екскурзии. На 20 юни получавам съобщение от Росица и Ливиа, че поредният съдия е отказал да разгледа делото.

Връщайки се към „наследствената бедност“ – онова, което ме преследва в историите на тези семейства, – бих искала да намеря за себе си отговор на някои въпроси, поставяйки се на мястото на самите хора:

Ще получа ли трудов договор на някое работно място? А как да отида на работа, ако няма кой да ми гледа децата? Ако не виждам надежда и ако съм жертва на физическо и в някои случаи на сексуално насилие? Ако теми като равнопоставеност, зелена сделка, климатични промени и здравеопазване не ме достигат – та аз дори нямам достъп до канализация?! Ако лекари ми отказват консултация как да гледам детето си, а учители не искат да ми преподават? Ако хората по улицата не желаят да ме погледнат, защото предпочитат да се справят с проблема, като си представят, че ме няма? 

Как да не допусна тази среда да ме изгради и промени? Как да се измъкна от нея? Как да намеря Надежда?


Помогнете ни да научим какви са читателските ви възприятия и отношението ви към „Тоест“, като попълните нашата анкета.

Симаф, която иска да учи и да стане лекарка

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/simaf-interview/

Симаф, която иска да учи и да стане лекарка

Симаф е на 12, от Сирия. Тя е дете бежанец и от юли миналата година живее в Регистрационно-приемателния център на Държавната агенция за бежанците в Харманли. Пристигнала е в България с леля си Лейля, но според българското законодателство леля ѝ не може да бъде нейна настойничка и за системата Симаф е „непридружено непълнолетно лице“. 

Като всяко дете под 16 години, търсещо закрила в страната ни, Симаф подлежи на задължително обучение в училище и органите на ДАБ подават името ѝ към образователната система. Малцина от непридружените деца обаче наистина тръгват на училище. Властите казват, че децата не са мотивирани, защото плановете им най-често не са да останат в България, а някои никога не са ходили на училище в живота си. 

Разговаряме със Симаф и Лейля за опита им с българското училище, но този разговор е неразделен от разговора за това какво е да си бежанец в България. Срещам се с тях в току-що ремонтираната с помощта на „УНИЦЕФ България“ сграда в бежанския център в Харманли, която ще функционира като „сигурна зона“ – обособен сектор с по-високо ниво на сигурност, в който ще бъдат настанявани децата бежанци, попаднали в страната ни сами. 

Симаф и Лейля не могат да коментират доколко българското образование е подготвено да посрещне деца като Симаф – които не знаят езика, имат малка или никаква образователна подготовка, живеят в много трудни битови условия и несигурност за бъдещето и нямат никаква подкрепа. Те могат само да ни разкажат за това, с което се сблъскват. Изводите ще трябва да си направим сами. 

В какъв момент ви намирам?

Лейля: Добре сме, слава богу. Вече повече от осем месеца сме тук, текат процедури. Настанени сме в семейния сектор. Там е по-спокойно, но тук (в сигурната зона – б.а.) е станало много хубаво, несравнимо е с другите сгради в лагера. 

Извън битовизмите е доста трудно. Семейството на Симаф все още е в Турция, близо до границата със Сирия. Да, аз съм ѝ леля, но тя има нужда от родителите си и понякога ѝ е много тежко.

Как стигнахте до България?

Лейля: Като всички – платихме на трафиканти. В началото искахме да тръгне цялото семейство, но се оказа много скъпо, затова тръгнах аз и взех с мен най-голямото дете – Симаф. Пътувахме през Турция, тук сме от миналото лято и сега чакаме процедурата за събиране със семейството (след като получат бежански статут, децата бежанци имат законно право да „изтеглят“ родителите си и непълнолетните си братя и сестри – б.а.). Симаф вече ходи на училище. 

Искам да ви помоля да поговорим малко за опита ви с българското училище. Симаф, откога ходиш на българско училище?

Симаф: Малко след като пристигнахме в България миналата година, тук започна учебната година. Записаха ме в училище. Тогава в лагера имаше много деца, които ходеха на училище, и ми беше приятно да съм с тях. Освен това ходехме заедно до училището и обратно и беше лесно. След това обаче всички получиха бежански статут и тръгнаха нанякъде. Останах сама и стана трудно. Не успявам да ходя всеки ден. 

Лейля: Училището е далеч, а трябва да стигнем до него пеша. Аз трябва да я заведа, после да се върна в лагера, след това да отида да я взема и пак да се върнем дотук. Тя е дете, не може да се придвижва сама, а за мен е много изморително, не всеки път успявам. Но иначе учителката на Симаф казва много хубави неща – че бързо се адаптирала, че децата ѝ помагат, а тя много бързо учи. 

В кой клас си?

Симаф: В трети.

В Сирия ходила ли си на училище?

Симаф: Не. 

Звучи доста трудно човек да тръгне на училище директно в трети клас, особено като не знае езика. Как учиш български език?

Лейля: В лагера има уроци, тя ги посещава. Като цяло много разчитаме на заниманията, които организират периодично в лагера, защото навън е много трудно да я водя. Няма транспорт, навсякъде трябва да стигнем пеша, а не знаем езика, не познаваме града… Тук я занимаваха с български и с математика, тя ходи с удоволствие.

Симаф: Когато тръгнах на училище, имаше едно момиче от Сирия в първи клас. Заедно с нея научих българската азбука, буквите. Тя вече замина, но аз се научих да пиша и да чета. Сега мога да чета на български език, но не разбирам това, което чета. 

В лагера идват Иванка и Катя, които ни занимава с различни неща. При тях също учим и много обичам да ходя.

А как учиш в училище? Как се справяте двете с учителката, когато тя трябва да ти обясни някой урок? 

Симаф: Някои неща разбирам, за някои другите деца ми помагат. Имаме в класа деца, които говорят турски. Те ми обясняват каквото не разбирам.

Превеждат ти какво обяснява учителката? 

Симаф: Да.

Освен децата има ли кой да помага на теб и учителката да се разбирате, когато нещо не е ясно?

Симаф: Не.

А как се справяш с другите предмети, в които учите – за миналото, за природата, за различни неща от света?

Симаф: Не успявам. В тези часове просто стоя и гледам през прозореца, нищо не разбирам. Най-много обичам математиката и рисуването. 

А на какъв език говориш със съучениците си?

Симаф: Малко на турски, малко на български. Вече знам някои неща на български. Но ако знаех по-добре езика, щях повече да обичам да ходя на училище, защото щях да мога да си говоря повече с децата. Сега в училище няма никой друг от Сирия, само аз съм. 

Лейля: Забелязах, че когато има други деца, с които да ходи на училище и да си помагат, Симаф отива с повече желание, учи повече, по-бързо напредва. Докато ходеха повече деца от лагера, изобщо не можех да я отделя от тетрадките, казвам ѝ: „Хайде, сега ще направиш само тази страница“, а тя ми отговаря: „Не, искам още да уча.“ Но сега позагуби ентусиазъм, защото няма с кого да споделя ученето. Чака семейството си, чака брат си и сестра си. Разказва ми как ще ходят заедно на училище и тя ще им помага. 

Симаф: И ще им казвам какво трябва и какво не трябва да правят (смее се). 

Имаш ли приятели в клас?

Симаф: Да, имам.

Интересно ми е как се разбирате, какви общи теми намирате… В България има хора, които не знаят нищо за децата от Сирия и се притесняват как те могат да учат в българско училище. Затова ми се иска да разкажеш.

Симаф: Децата също не знаеха много за нас. Например ме питаха къде живеем тук, и аз им казах, че живеем в лагера. А те си мислеха, че живеем в гората! Разказах им за лагера и че децата от Сирия, които те срещат в града, всичките живеят в лагера. 

А случвало ли се е да говорите с тях или с учителката за Сирия?

Симаф: Не много. 

Лейля: В началото я бяха питали къде е семейството ѝ. Когато стана ясно, че е още в Сирия, никой повече нищо не я попита. 

Може би са забелязали, че това я натъжава.

Лейля: На нея ѝ е много трудно… В момента тече процедурата за събиране на семейството. И чакаме, не знаем колко време ще отнеме всичко. За едно дете осем месеца без родители са много време. Опитвам се да я успокоявам, но неяснотата много тежи. Всеки ден казвам: „Не си сама, аз съм тук. Може би утре ще имаме новини.“ Правим планове да се устроим някак, когато пристигнат майка ѝ, баща ѝ, братчето и сестричката ѝ, да потърсим квартира, работа… Иска ни се да останем в България. 

Мислили ли сте дали ще останете в Харманли, дали ще търсите по-голям град, изобщо как си представяте бъдещето? 

Симаф: Аз искам да продължа да ходя на училище, защото искам да стана лекарка.

Лейля: Гледала съм животни и ми се иска да се занимавам пак със същото. Бащата на Симаф, моят брат, е шивач. Представям си, че бихме могли да гледаме животни и тук, така че по-скоро бихме живели на село. В Сирия имахме глинена пещ в двора, в нея се приготвят някои много вкусни наши традиционни ястия. Мечтата ми е да мога да си направя такава на мястото, където се устроя да живея.

Автентичният интерес прави един учител успешен

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/avtentichniyat-interes-pravi-edin-uchitel-uspeshen/

Автентичният интерес прави един учител успешен

Даниел Симеонов вече е популярен с киношколата, която развива от няколко години в училището в с. Дерманци. Дори докато говорим, той се готви за монтажа на последния ѝ филм и събира средства за обновяване на техниката в кинолабораторията на училището. Но противно на първото впечатление, в работата на Даниел не образованието е отворило врата за киното, а киното отваря множество образователни врати.

Надежда Цекулова разговаря с Даниел Симеонов за ролята на киното като педагогически инструмент. 


Учил сте различни специалности в няколко университета в няколко държави. Как се озовахте в училището в село Дерманци?

Откровено казано – не знам. Никога не съм очаквал, че така ще се стекат нещата в моя живот. Аз съм завършил гимназия в Луковит преди много години. Бях добър по философия, ходех по олимпиади. Приеха ме в Софийския университет да уча философия. Оказа се много по-различно от това, което си представях, беше изчезнала цялата магия, която моят учител по философия ми „изпращаше“ с всеки урок. След това заминах в чужбина, върнах се и винаги съм искал да се занимавам с изкуство. Но понеже съм от малък град, а в малкия град мечтите ти са потиснати от какви ли не обстоятелства, не смеех да преследвам големи мечти. И дълго време само тайно исках да се занимавам с кино. 

Не знам как реших, че ще преследвам мечтата си този път. Започнах да уча кинорежисура, след това работих в корпоративния сектор… Така след известно търсене на себе си в чужбина и у нас попаднах на една обява на „Заедно в час“ и реших, че ще ставам учител. Никога преди това не съм си го представял, не съм мислил това за някаква възможна за мен професия. Но започнах и ето ни тук…

Образованието Ви е намерило неочаквано, но е успяло да Ви задържи по-дълго от всичко останало. Защо?

Абсолютно е така. Може би защото още на първата година интегрирах киното, успях да направя тази сглобка (смее се). Избягвах думата, но трябваше да я кажа. И тая сглобка, която се получи, ме кара да се чувствам добре. Най-важното е срещата с децата. Много бързо разбрах, че нищо в децата не може да ме накара да съм тревожен, притеснен, напрегнат. По-скоро с колегите, с училищната среда, с институционалността срещам затруднения. Но се чувствам чудесно с работата си. 

Мислил ли сте как се получава това?

Според мен първо по важност е не дали учителят може прецизно да си предаде урока, дали е добър в прилагането на интерактивни методи и други модерни думи, не че те са лоши. Най-важното е дали има автентично и искрено желание да общува с деца, да му е интересен техният свят. Не искам това да звучи наивно или патетично, но това е истината. 

А как стигнахте до училището в съседство с родното Ви село? 

Работя тук от самото начало. Когато отидох на интервюто в „Заедно в час“, им казах, че имам едно-единствено условие и то е да работя в Дерманци. Истината е, че аз дори знаех, че учителката по английски скоро напуска, и нещата станаха естествено. 

С какви ученици се срещнахте в училището в Дерманци?

С всякакви ученици. Тогава беше основно училище, сега вече сме до 10. клас. Ние сме двама учители по английски и си разпределяме класовете. Например тази година преподавам на деца от втори до седми клас. Това отваря интересни въпроси за образователната система. 

Какви?

Ако си учител в голям град и в училището ти има четири паралелки в пети клас, ти си учител по английски език в пети клас и да кажем, в шести или осми клас. В същото време аз трябва да преподавам във втори, трети, четвърти, пети, шести и седми клас, което са шест различни нива. Ако утре имам пет часа, подготвям пет различни урока – от картинки с думички за втори клас до сегашно перфектно време и граматическа конструкция. И аз пак съм с привилегия, защото това е език. Докато, ако преподаваш биология или история, или математика, това е изключително предизвикателство. Дори да си невероятен учител, колко ефективен можеш да си и колко дълго, когато работиш по този начин? 

Тези неща матурата, НВО и PISA само ги регистрират под формата на разлики между постиженията на децата в градовете и селата, но не ги обясняват. Министърът говори много хубаво, но на следващия ден ние получаваме от МОН някакви инструкции, които са еднакви за мен и за учителя във водеща гимназия в София. Това не ми помага.

Другият въпрос е паралелната вселена на частните уроци. Наричам я вселена, защото тя се отваря и всичко потъва в нея… Тя е назована, идентифицирана и след това си скръстваме ръцете и казваме: „Да, добре.“ МОН имам предвид. МОН е загубило всякаква състоятелност по отношение на работата си с уязвими групи и с решаването на големите образователни неравенства. 

Автентичният интерес прави един учител успешен
Даниел Симеонов © Личен архив

И на този фон Вие правите школа по кино в село Дерманци? Доста бутиково начинание.

Да. Да Ви кажа, начинанието ни би било също толкова бутиково и в София, и в Пловдив, и в Бургас… В рамките на образователната система децата нямат истинска среща с изкуството, всичко минава през занаятчийството. Докато концепцията, която ние имаме за киноучилище, е киното да е педагогически инструмент. Киното да е отправна точка за създаване на устойчиви нагласи у децата, компетентност и т.нар. меки умения – да работят в екип, да изразяват отношение към света, да имат критическо мислене, да развиват своите комуникационни, презентационни умения, като същевременно срещата с изкуството е на първо място. 

Може ли да дадете пример какво означава това?

Процесът при нас протича така – гледаме филм, след това го мислим, обсъждаме, пишем за него. А не: „Извадете си тетрадките и запишете: Видове обективи.“ Образно казано, разбира се. Това обаче е много голямо предизвикателство, понякога институциите изобщо не разбират какво правим. Трябва много време, ние дори сме адаптирали някакви неща, за да се срещнем чисто понятийно. Защото понякога не ни разбират, като казваме, че децата в шести клас разсъждават върху откъс на Тарковски или Бунюел. В България има изключително подценяване на киното и на изкуството изобщо. 

Малко трудно се говори за това, защото хората се обиждат, но ако трябва да си кажем истината, нека обърнем поглед към музиката и изобразителното изкуство, които са представени в учебната програма. Самата програма и какво е заложено в нея, е по-малкият проблем според мен. Но нека погледнем учителите. 

За съжаление, пак трябва да направим разграничение между градовете и селата. В града аз бих направил анкета колко учители по изобразително изкуство и музика ходят на концерти и изложби, каква музика слушат, защото това е най-искреният опит, който ще предадат на децата. Работят ли с текстове, коментират ли произведения на изкуството, или часовете са пълнеж. 

В селата пък в повечето случаи няма учители по музика и изобразително изкуство. Няма как да има учител по изобразително изкуство в нашето училище, защото часовете му трудно ще направят и половин норматив. Така учителката по английски, моята колега, понеже има по-малко часове по английски, взема и музиката. Тя е много отговорен човек, но според Вас колко е мотивирана да преподава музика, каква е нейната компетентност и отдаденост? И макар у нас да липсва съзнание за това, тези проблеми също допринасят за тъжните ни резултати на всякакви видове изпити.

Може ли да обясните по-подробно това?

Ако едно училище може да развива добре предметите по изкуства, без да е специализирано в тях, това води до по-голяма добавена стойност за учениците, за общата им култура. Помага им в разбирането на текстове от по-разнообразни сфери на живота. Защото моите деца, дори да са умни, ако им се падне на PISA един текст за Шопен, те никога не са чували за него и това автоматично вдига трудността на задачата. 

Изпитвал съм това на себе си, когато се явявах на TOEFL (изпит по английски език – б.а.). Падна ми се текст за гама-лъчението, радиоактивните вълни и така нататък. За мен тези понятия са непознати и аз се боря не с английския, а с много други неща. Със своята притесненост, тревожност, с абсолютното усилие да запомня, защото темата ми е безкрайно далечна. Аз съм възрастен човек, явявал съм се на десетки изпити, учил съм в няколко държави. А представете си как се чувства в такава ситуация едно дете на 13–14 години и как това се отразява на представянето му. 

При тези изходни условия как въвличате учениците си в идеята да се занимават с кино? 

Ще се върна в началото на нашия разговор, когато ме попитахте с какви деца съм се срещнал. Аз пътувам много и смело мога да кажа, че са деца като всички. Моите деца са абсолютно същите, със същите страхове, вълнения, радости, тревоги, но с едно голямо изключение – те нямат достъп до възможности. И това, бих казал, е национален проблем. 

Вие споменахте, че децата Ви отиват сега на кино. Просто си взимат връхните дрешки, хващат някакъв обществен транспорт и отиват да гледат филм. Моите деца нямат тази възможност. По пътя към киното или към парка, или където и да отиват, Вашите деца ще видят плакати на други филми, на концерти, може би на някоя по-популярна театрална постановка. Ще видят плаката на „Дюн 2“, ще извадят телефоните и ще си кажат: „Я да го чекна.“ Те неволно вече ще са се срещнали с други изкуства, с един по-широк свят. Моите няма къде да видят този плакат, за да направят това усилие и тоя елементарен рисърч, който връстниците им ще направят, докато се возят в автобуса. Нещо толкова просто и толкова гигантско като проблем. 

Но Вие ме попитахте как ги въвличам – много просто, аз искам автентично да общувам с тях и това се отплаща. От значение е, че съм от тяхната общност, живея на 7 километра, някои деца живеят в моето село. И в същото време имам високи очаквания от тях. Ето, днес е събота, след 15 минути трябва да тръгна към Дерманци, защото ще монтираме филма, който ще представяме в Португалия. И съм малко разочарован, че няма да дойдат всички седем деца, а ще дойдат четири. В същото време си казвам: „Луд ли си, днес е събота и цели четири деца ще дойдат доброволно, без заплаха от двойки или отсъствия, да правят нещо за училище.“ Те са мотивирани от дейността и от връзката ни; от една страна, им е интересно, от друга страна, за тях е важно да не ме разочароват. 

Споменахте, че се подготвяте за фестивал в Португалия, в предходни години сте водили учениците си на фестивали за младежко кино в Германия, във Франция… Как успявате? Някои от децата, които живеят в малки и отдалечени населени места, не са стигали дори до областния град.

Успявам с лични усилия и с подкрепата на организацията „Арте Урбана Колектив“, с която правим всичко това. Това е много дълъг и трудоемък логистичен процес, но си струва, за децата е страхотна възможност. За съжаление, българското образование чрез националните си програми не дава такива възможности. Националните програми много често ти казват: „Ние ти даваме пари за едно пътуване в рамките на областта.“ Благодаря, но аз в моята област нищо не мога да направя. Например, ако живея на 20 км от Плевен и на 40 км от Ловеч, но съм в Ловешка област, трябва да отида в Ловеч. Освен че е по-далеч, там изборът на изложби или концерти е много по-ограничен. 

И за съжаление, тези недомислици дори не са резултат от злонамереност, а от комбинация на инерция, липса на инициативност и желание за прогрес. Написах едно писмо, с което предложих тези ограничения да се променят, и получих положителен отговор. Същото стана с програмата „Заедно в изкуството и спорта“. Там бяха заложени ограничен брой изкуства, най-популярните. По време на общественото обсъждане ние предложихме да се включи и филмовото изкуство. Отговориха ни, че от догодина ще се включи. И това се случи. Тази година добавят и фотография. Добре, но има още толкова необхванати възможности. Защо не се даде възможност училищата да определят изкуството, което ще развиват. Някой може да има възможност да развива цирково изкуство, знам ли. Или да се направи микс от изкуства, защо не?

Смесвате ли кино и английски? 

Не. Напротив, искам да бъдат ясно разграничени. Искам да знаят, че клипчетата, които гледаме в часовете по английски, не са кино. И в същото време не искам нивото на английския да им пречи да се срещат с киноизкуството. В нашето училище е абсолютно забранено да пускаме филми без педагогическа идея, просто за да пълним време. Едно е по история в девети клас да пуснеш филм за Втората световна война, друго е на втори клас да им пуснеш „Мики Маус“, за да мълчат. 

Навеждате ме на мисълта как се вписва в този контекст пускането в час по „Човекът и обществото“ в начален курс клип на Слави Клашъра…

Зле. Слави Клашъра не можем да го забраним, но един уважаващ себе си учител не може да го пуска като образователен материал. Ако ще го пускаме на децата, след това трябва да направим критично обсъждане – как смесва доказани факти и разни мистики и измислици, защо това е проблем, защо не е добре да го ползваме за източник. Тук топката пак е в учителите. Както срещаме децата с автентичното киноизкуство, така очакваме и другите учители да ги срещат с автентична наука.

Тук според мен има едно оправдание на възрастните, не само на учителите – че сегашните деца не се интересуват от това, което ние като възрастни искаме да им кажем. Вашите наблюдения такива ли са?

Откога преподаваме само неща, които предварително се харесват на децата? На тях може да им харесва по цял ден да са на телефоните, на моите – по цял ден да играят кючеци. Училището е там, за да каже нещо ново – ето, сега ще си говорим някакви безинтересни неща, а аз ще се постарая да ги предам по интересен начин. Не е вярно, че децата не се интересуват, но когато човек има ниски очаквания и от тях, и от себе си, няма как да са успешни. Твоя работа е да го направиш интересно – съжалявам, но това е истината. Твоя работа е да помислиш как да стане. Как да направиш връзка с техния свят. 

Примерно, как да говорим за стереотипи и предразсъдъци? Да извадя един учебник и да им диктувам? Не, аз говоря през техния опит, защото те са се срещали с това. Гледахме един филм на Фасбиндер – „Страх изяжда душата“. Моите деца ги познавам, те имат близки роднини, приятели, които са гастарбайтери. И така през техния опит отворихме много дълбок разговор. След това снимаха интервюта с хора, които работят в чужбина, за препятствията в техния живот, как се чувстват там и какви са предразсъдъците, които срещат. И повярвайте ми, че всички работиха с голяма мотивация и разбиране.

Искам да завършим този разговор с някой много умен въпрос, но за съжаление, не разполагам с такъв. Може би Вие като учител ще ми подскажете какъв е умният отговор, който търся за финал?

Ъглите, от които можем да гледаме към образованието, са прекалено много, травмата е прекалено голяма. 

Но ако търсим умен финал, бих казал, че „дела трябват, а не думи“. Съжалявам, че ползвам този цитат на Левски, който се е превърнал в клише. За реформа в образованието се говори отдавна, но се работи на парче – един текст в тази наредба, втори в онази наредба. Това не води доникъде. Ужасно закъснели сме с това усилие и то трябва да мине през всички пластове на системата – от преформулиране на ролята на синдикалните структури, през програмите, учителите, всичко останало. И да се направи.

От промяна в училищната среда към промяна в обществената

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/ot-promyana-v-uchilishtnata-sreda-kum-promyana-v-obshtestvenata/

От промяна в училищната среда към промяна в обществената

Мария Стайнова и Виолетка Славова са лицата на Архитектурно студио „Лусио“, което от основаването си се специализира в създаване на образователни пространства. Двете архитектки вярват, че именно промяната на учебната среда може да помогне за цялостната трансформация на образованието – от преподаването, през ученето, до преживяването на всички участници в образователния процес. 

От промяна в училищната среда към промяна в обществената
Мария Стайнова и Виолетка Славова © Архитектурно студио „Лусио“

Ако излезем на улицата, ще видим, че проблемът не е само в образователните пространства. Неглижирането на средата е навсякъде около нас. Какво ви отведе в училищата?

М: Отнякъде трябва да се започне. Макроцел ни е да създадем именно уважение към средата и грижа за нея, защото училището е една от първите обществени сгради, до която всеки от нас има досег. И ако човек влезе в случайно българско училище сега, това, което вижда, са висящи кабели, неравномерно измазани стени, недовършени ремонтни работи… За много деца мястото, където те прекарват практически целия си ден, е потресаващо. Ние дълбоко вярваме, че когато се учиш в такава среда, после изкарваш това навън, в общественото пространство. Ако тази пренастройка в отношението ни към средата, в грижата за нея започне от училището, с порастването на личността това ще се пренесе и в средата, в която живееш. 

Представях си, че имате личен мотив…

М: Добър въпрос. Когато разказваме историята на „Лусио“, винаги отдаваме пътя си на някаква случайност. Ние с Виолетка бяхме много близки в университета и след кратка раздяла на пътищата ни се оказахме в един момент заедно отново в България. Тогава се появи един конкурс на „Америка за България“ за изграждане на STEM центрове в училища. Решихме да пробваме, докато подготвяме портфолиата си за чужбина. Това е историята как започнахме. 

Но после, когато създадохме екипа и започнахме да си говорим за образователни пространства, за това как влияят на хората, излезе, че наистина е лично. И че и двете имаме много неприятни преживявания по време на образованието си, като учебните пространства имат принос за това. 

В: За първи път се замислям сега, като задаваш този въпрос. Не е като да нямаше и други конкурси, но точно този ни запали, и то в момент, в който се подготвяхме да напуснем страната, не да се развиваме тук. Давам си сметка, че май още тогава съм имала вътрешното усещане, че учебната среда може да е нещо много по-различно. 

От промяна в училищната среда към промяна в обществената
Екипът © Архитектурно студио „Лусио“

Колко проекта реализирахте оттогава?

М: Осем. Една малка част, при които нямаше възможност за авторски надзор, не ги броим сред проектите, с които се хвалим (смеят се).

Може ли да разкажете историята на първия проект? Какво преживяхте при срещата си със средата, как ви прие училището?

В: Първият ни проект беше по този конкурс, който споменахме. „Америка за България“ и списание „Градът“ бяха селектирали 23 училища, които да получат грант за създаване на STEM център. Ние имахме възможност да ги разгледаме и да си харесаме едно от тях, за което да разработим проект. Избрахме училището на базата на това, че са работили с децата при подготовката на заданието. Имаше много детски рисунки, препратки, беше взета под внимание гледната точка на децата и на учителите. Това много отличаваше тази презентация от други, в които се виждаше, че директорът е седнал и е написал какво според него е нужно. 

Кое беше това училище?

М: Първо ОУ „Никола Вапцаров“ в Берковица. 

В: Запознахме се с директорката и заместничката ѝ, помолихме ги за среща с децата и учителите. Това много ги зарадва. Беше ключов момент, защото има директори, които държат комуникацията под личния си контрол, а в това училище имаха отворена система, приеха ни много радушно. И на базата на това проектът се получи добре, после успя да спечели конкурса. 

М: Беше страшно вълнуващо. Сблъскахме се и с много неподозирани трудности, но просто имахме късмет – всички хора, които работиха по това пространство, най-вече местните изпълнители, имаха огромно желание да стане добре и работиха от сърце. И после във всеки следващ проект осъзнавахме отново и отново, че всъщност невинаги се получава така.

Кой беше най-трудният ви проект?

М: Всеки проект си има особености. Понякога е много трудно откъм изпълнение. Изведнъж се оказва, че бюджетът е наполовина, и започва едно чудене откъде да спестим – строителят вече е влязъл и трябва да се борим с него за всеки елемент. Друг път учителите или колективът имат някаква вътрешна борба с нас или пък имат конфликт помежду си и нашата работа само го подклажда, давайки нови поводи. Това може би е бил най-неприятният сценарий, в който сме попадали.

В: Ние много държим на взаимодействието. Правим работилници за идеи с учители и ученици, понякога и с родители. Но има училища, в които се смята, че това е абсолютно излишно. 

Кое е трудното за приемане?

М: Излиза, че цялото това нещо е много лично. Обикновено децата имат нужда от сериозна промяна и ако зависи от тях, в училището винаги трябва да има пилон като в пожарната и аквапарк (смеят се). Но учителите се опитват да пазят авторитет, имат си график, държат нещата под контрол. И там идваме ние и казваме: „Вие вече няма да сте на подиум, децата няма да са в редички, защото това е остаряло. Ще ги разместим, ще съборим стените, ще сложим стъкло.“ Това предизвиква сериозен конфликт. Учителите си представят, че това ще ги уязви, че някой ще ги гледа осъдително и това ще наруши както комфорта, така и авторитета им. Затова винаги предвиждаме време за работа с тях, за да се запознаем, да може между нас да се създаде някакво доверие. 

Всички знаем как изглежда едно традиционно българско училище. Можете ли да ни „нарисувате с думи“ пътя на промяната му към съвременни образователни пространства? Как трябва да се промени училищният сграден фонд, за да стане обстановката по-модерна, по-приветлива, по-включваща, по-достъпна…

В: Едно от нещата, които липсват в българските училища, са места за събиране. Архитектурата на огромната част от българските училища включва само едно фоайе, което не е предвидено да служи за събиране и общуване между хората, то само разпределя потока по коридорите. Това е голяма тема и влияе много на вътрешния живот в училището. Можем да покажем проекта ни в 90. СУ в София, където се опитахме да предложим решение на проблема на микрониво. Разбихме доста стени, за да осигурим такова пространство. Голяма радост ни носи, че успяват да го ползват по невероятни начини. Просто гледаме на живо как се случва всичко, което сме чели по книгите – че едно от първите неща е да се удовлетвори нуждата от събиране, от социален контакт, обмяна на идеи, учене чрез другите. 

На много интересни мисли ни наведе една лекция на архитектка от Литва. Тя разглеждаше модела на старите руски училища, който в периода на комунизма се разпростира и сред държави сателити на СССР, каквато е България. Колежката ни разви тезата, че тези пространства липсват в комунистическото училище, защото не може да се контролират. 

М: Отвъд архитектурата е идеологическата тревога, че на места, където безконтролно се събират хора, може да се раждат различни идеи. Това не е в интерес на системата и тук е ролята на архитектурата – чисто пространствено тази възможност се елиминира. Виждаме, че идеята работи „прекрасно“ до ден днешен. 

Как промяната в средата води до промяна във взаимоотношенията?

В: В 90. СУ беше предвидено това пространство да се ползва от големите ученици. Разбрахме обаче, че поради големия интерес са намерили начин да го посещават и по-малките. То се е превърнало в някаква точка, в която поколенията се срещат. Споделиха с нас, че се наблюдава спад в агресията в цялото училище. Според екипа причината е, че децата вече се познават по-добре, имат по-развито усещане за общност. Това пространство, колкото и да е малко, е дало възможност за промяна. 

М: На едно такова място се срещат различни възрасти, различни хора. Това е микромодел на нашето общество, там срещаш по-големи или по-малки, с различни интереси, общуваш с тях… А училището е много важно за формирането на тези социални умения. То учи децата не само на академични знания, а и как да общуват, да са човеци. Общуването с другите човеци, струва ми се, е най-важната функция на училището. И архитектурата трябва да я стимулира. 

В: Рядко се обсъжда това, че пространството стимулира определени типове поведение. Например във всички училища се изисква от децата да не тичат в коридорите, но в същото време тия коридори изглеждат като писти – дълга права, на която не ѝ виждаш убежната точка. Естествено, че ще искаш да тичаш, то е интуитивно. Ние гледаме на училището не само като място за академично учене, а като място, където да се научиш да живееш. В днешно време може да учиш и от вкъщи, има чудесни образователни програми онлайн. Но се изпуска нещо фундаментално по този начин. 

След пандемията от COVID-19 видяхме и резултатите от дистанционното обучение и затварянето на децата вкъщи за две години. Този тип опит и знания отразява ли се някак във вашата сфера? 

М: Да. Имахме работилници с деца малко след края на пандемията. Тях просто ги нямаше, отсъстваха, не смееха да изразяват себе си, което е много страшно да се наблюдава при деца. След една такава работилница и учителите споделиха, че просто не могат да разпознаят учениците си. Защото децата само слушаха и нямаше интеракция. Нямаше „аз искам“, нямаше „аз“ въобще. 

В: Преди пандемията имахме размисли, а имаше и професионален дебат – ето, изкуствен интелект, дистанционно учене, училището колко ли време още ще просъществува като сграда? Благодарение на COVID-19 сякаш за всички стана ясно какво правим в училище и защо е много важно. И то не е да си научиш уроците. 

Каква е ролята (а и концепцията) на съвременната класна стая в този контекст? Приложима ли е и приемлива ли е тя за българското образование?

М: Абсолютно приложима и приемлива е, въпросът е кой ще я приеме. В системата работят учители от много широк спектър. От едната страна са тези, които са много отворени и адаптивни и са готови за промяна. От другата са тези, които биха искали нищо да не се променя – да си отворят учебника, да диктуват, а след това да изпитват на дъската. Ние много разчитаме на първата група и вярваме, че техният пример е заразителен и би повлиял върху по-консервативните им колеги. Стараем се самата среда да направи мост между различните групи. 

В 90. СУ имаме един много любопитен пример. За едно пространство не стигна бюджетът да бъде завършено. Бяхме планирали амфитеатър, кът с меки мебели, масички, но нищо от това не можеше да се осъществи и от училището си донесоха чинове от друга стая. Ние бяхме доста разочаровани, че в това пространство, за което имахме такава модерна идея, са сложени старите чинове, и не само са сложени, а са в редички, с катедрата отпред – по най-традиционния начин. Но когато отидохме там една година по-късно, за да направим проучване как се ползват пространствата, каква е обратната връзка от тях, се оказа, че това пространство е ключово. Защото точно там влизат учителите, които още не се чувстват готови да разтворят напълно класната стая. То служи за „входно ниво“ и ги мотивира постепенно да ползват и по-алтернативните пространства, а с това да променят и начина си на преподаване, само че със своята си скорост. 

Значи ли това, че когато говорим за промени в образованието, трябва да се мисли за преход, включително архитектурен? 

В и М: Да. 

В: Ние също започнахме да осъзнаваме, че не можем да очакваме да предложим нещо драстично различно и то да се възприеме стопроцентово. Трябва да има възможност за градация. 

В какво се състои промяната на класните стаи всъщност? 

В: Сега имаме модел, който поставя учителя в центъра. Всички са подредени така, че той да ги вижда, те него също, слушат и изпълняват едновременно, режимът на преподаване е лекционен. 

В днешно време обаче това е само един от многото възможни режими на преподаване. Не че лекционният е лош сам по себе си, но не би трябвало да е единствен, а да може да се превключва на групов, на индивидуален, на малки групи – има много варианти. И пространството също трябва да го позволява. Затова например в една от лабораториите, които проектирахме, изместихме мивките в периферията, за да се освободи пространството. Масите са мобилни, има висящи контакти, за да може бързо да се включат лаптопи, микроскопи. Но основната идея на тези пространства е учителят да може да преподава от различни места, по различни методики и лесно да преструктурира класа. 

М: Ако се върнем малко назад и се запитаме какво налага всичко това, ще стигнем до извода, че в днешно време учителят не е носител на цялото знание. Информацията е достъпна и фактологията може да бъде намерена и сверена в телефона ни. Ролята на учителя се променя и от единствен източник на знание той става ментор. Той подпомага учениците да стигат до знанието и ги насочва. Символно той слиза от подиума и тръгва между учениците – и съответно пространството трябва да позволява това да се осъществи.

Когато си говорим за модерна класна стая, това, което тя изразява, е онзи момент, в който учениците стават общност. Стъклото, видимостта, отварянето стимулират именно това. В училищата винаги има големи притеснения, когато кажем, че искаме да сложим витрини. 

„Децата ще се разсейват“?

М и В: (смеят се)

М: Да, точно така! Но отново от последващите проучвания разбираме, че всъщност не се получава така. Напротив, когато децата се озовават в коридора и виждат, че някой там учи, сами се регулират и спират да вдигат шум. Този резултат се повтаря в много проучвания. 

Всъщност има много притеснения за средата на бъдещето, но от опита си виждаме, че когато учителите влязат в тази среда и започнат да я ползват, тревогите им бързо се изпаряват и дори не искат да се връщат в пространствата си от миналото. 

Асоциация „Родители“: „Като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование“

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/asotsiatsiya-roditeli-kato-obshtestvo-ne-sme-napulno-nayasno-kakvo-iskame-ot-tova-obrazovanie/

Асоциация „Родители“: „Като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование“

Родителите искат децата им да получат от образованието си както знания и умения, които да са им полезни в живота, така и ценности и собствен морал. Това сочи ново национално представително изследване на Асоциация „Родители“ за нагласите на родителите към българското образование „Българското училище – погледът на родителите“, проведено сред 807 пълнолетни родители през октомври–ноември 2023 г. със съдействието на агенция „Ноема“. Проучването бе представено преди дни на форум, в който участие взеха министърът на образованието Галин Цоков, председателят на Комисията по образование в парламента Красимир Вълчев и представители на образователни институции и родителски общности. 

Надежда Цекулова разговаря с Яна Алексиева и Давид Кюранов от Асоциация „Родители“ за категоричното желание на всички за промяна, но и за устойчивостта на инерцията.

Като журналист и родител си представям, че въпросът „Какво искаме от образованието на децата?“ би следвало да е обект на периодична дискусия между родителите и образователната система, а и самите деца. Уточнявам това, защото иначе първият ми въпрос може да прозвучи наивно – как ви хрумна да направите изследване за това какво очакват родителите от образованието?

Яна: Тук сме на едно мнение – това трябва да е непрекъснат процес, но в същото време такъв процес и такъв разговор под никаква форма не се води нито на национално ниво, нито дори на ниво възрастните в едно училище или в една детска градина. В обществото ни все още е валидна нагласата, че учителите знаят най-добре какво да направят за децата, и родителите биват питани само когато много се налага или настъпи някаква криза. Иначе казано, родителят е включен само когато учителят допусне да го включи, и то по начин, по който учителят прецени – процесът не е двустранен.

Виждаме през извадки и през анализа, който правим, че няма истинско включване, така че родителят да се чувства достатъчно равноправен в това да казва какво мисли за образованието на децата. Всичко е доста инструментално и формално дори когато родителите биват питани за нещо. 

Давид: Но има и друга страна. Трябва да си кажем честно, че има и добри примери. И е трудно, защото да се работи активно с родителите и да бъдат те включени в образователния процес е реформа за българското образование. Дали тя е важна? Да, важна е заради нещо много просто и ясно, което и Андреас Шлайхер [ръководителят на Образователния център на Организацията за икономическо сътрудничество и развитие и създател на тестовете PISA – б.а.] каза, когато беше в България: най-успешните образователни системи са тези, в които родителите участват активно. 

Много голямо впечатление ми направи големият процент на жените, на майките сред респондентите – 82%. Къде са бащите? 

Давид: Във всяко семейство търсихме този родител, който основно се занимава с образованието на детето. В този смисъл присъствието на майката в такъв огромен процент е напълно в съответствие с тенденции, които сме проследявали в други изследвания през годините. 

Това какво ни казва и всъщност доминацията на майките в грижата за образователното развитие има ли отношение към очакванията от образованието? 

Яна: Влияе със сигурност, всяко нещо си има своето влияние. Интересното тук е, че този стереотип се затвърждава убедително и чрез професионалистите. Ние продължаваме да чуваме в училищата, че когато майката я няма, за нея се пита. Някак се приема, че бащата отива в училище само ако майката не може. Има и ситуации, в които бащата се търси като „следваща инстанция“, един вид: „Ще кажа на баща ти и ще видиш какво ще стане…“

Има тенденция за промяна, но тя все още е много нова. От друга страна, извън изследването мога смело да кажа, че всички събития, свързани с по-активно включване на бащите, се радват на огромен интерес. 

Давид: Това е една сложна ситуация, но от учителите сме имали много пъти обратна връзка, че след като са започнали да търсят бащите по-често, с изненада са установили, че се разбират с тях дори по-лесно, отколкото с майките. Така че се надяваме бащите все по-активно да се саморазпознават и да бъдат разпознавани като фактор в образованието на децата.

Какво се оказа, че искат тези родители от образованието на децата си? 

Давид: От социологическа гледна точка е интересно, че отговорът на въпроса излезе по най-чистия възможен начин – през отворен въпрос, в който родителите можеха сами да напишат това, което искат. И ако трябва да го синтезираме, родителите биха искали децата им да имат знания и умения, които им вършат реална работа в живота. Също така в рамките на образованието децата да се изграждат поетапно като личности, развивайки собствени ценности и собствен морал. И двете неща са важни. 

Доколко това се случва в реалността? 

Давид: Според данните ни отговорът е малко мъгляв и той е „Донякъде се случва“. Има един дял родители (между 25 и 33–34%), които са доста доволни от отделни аспекти на училищния живот. Става въпрос за общи процеси, свързани с комуникацията, да кажем честота на общуване с учителите, качество на информацията, която се получава, провеждане на различни инициативи…

Признавам, че бях доста изненадана от процента родители, които според изследването са доволни от родителските срещи – 36% напълно удовлетворени и още 46% по-скоро удовлетворени…

Яна: Ние също обсъждахме с екипа подробно тези резултати, защото чисто субективно аз не познавам родител, който е доволен от родителската среща в класическия ѝ вид. 

И как обяснявате този парадокс? Защо не познаваме родители, които да са доволни от родителските срещи и от информацията, която получават, а от изследването излиза, че всъщност повечето родители са поне донякъде доволни? 

Давид: Хубавото на такъв тип изследвания е, че те ни дават възможност да излезем от балона, в който сме ние самите. Защото родителските срещи в класическия им формат наистина не ни вършат много работа. Но когато изследвах данните и си задавах въпроса „Добре, какви са тия хора, които са толкова доволни?“, започнах да разбирам някои неща. И първото е, че основният контекст на отношенията родители–училище е огромната инерция. Инерция на статукво, на непроменяне на модела такъв, какъвто го помним от времето, когато ние сме били ученици – две родителски срещи на срок, излизаме след два часа без съществена информация за нашето дете, пък дори и за класа. 

Най-интересният дял сред отговорите на въпроса дали са удовлетворени от този формат на родителските срещи, е и най-големият – на тези, които са отговорили с „По-скоро да“. Да кажеш, че нещо по-скоро става, не означава, че си доволен. В този смисъл подвеждащо е да гледаме графиката и да причисляваме тази голяма група родители към доволните. Те по-скоро приемат инерцията.

Яна: Големият въпрос е как излизаме от тази инерция и как мотивираме родителите осъзнато да помислят какво искат от училището и каква е тяхната роля. 

Ние сме общество, което не е тренирано да изисква нещо повече, родителите не са изключение… 

Яна: Да изискват, но и да дават. Важно е не само осъзнато да мислим за това какво очакваме от училището, но и какво можем да дадем. 

Аз исках да направя преход към академичните очаквания. Защо според проучването родителите оценяват училището с оценка „много добър 4,57“, а в същото време след всеки значим изпит, национално външно оценяване или PISA ставаме свидетели (и автори) на апокалиптични прогнози за бъдещето на днешните ученици?

Давид: По отношение на удовлетворението от образователната подготовка, от една страна, се вижда, че пак има един дял между 10 и 25%, които подчертават, че са много доволни, но най-големият дял отново са хората, които казват, че тези неща „по-скоро вършат работа“. Това щеше да бъде странно, ако беше останало безкритично. Тоест ако след този въпрос, когато говорим с нашите респонденти за предложения, те бяха казали, че нещата са си съвсем добре. Но не е така. Когато стане дума за предложения за промени, един огромен дял от 85% казват, че промени задължително трябва да има. Така че общото послание по отношение на образователния процес и резултатите от него е, че той върши някаква работа, но недостатъчно, и промени трябва да има. 

Искам да помоля да начертаем някаква конкретика. От какво са доволни родителите и от какво не са?

Давид: Като наблюдаваме данните, се вижда, че неща, свързани с обща грамотност или с това дали учениците учат и възпроизвеждат, се приемат за успешни. Тоест децата се научават да зазубрят и възпроизвеждат.

Яна: Но виждаме например, че голям дял от родителите искат едносменен режим, искат повече умения, да има повече отделено време за теми, свързани с живота на децата. 

Давид: Реално нещата, от които родителите са по-малко доволни и искат да виждат повече възможности, са развиване на самостоятелно мислене, децата да учат с разбиране, да решават реални казуси. Мога да дам съвсем конкретен пример – според родителите липсва развиване на умения за правилно хранене и грижа за тялото. Те посочват, че това е конкретна нужда на децата, за която в училище въобще не става дума. 

Яна: Ако трябва да сме още по-конкретни, говорим за липса на здравно образование и за невъзможност за интегриране на здравословен режим в самия учебен ден на децата. 

Давид: Очевидно не само ние с Яна си задаваме въпроса как се отразява образованието на здравето – буквално, в чисто физически параметри, дори и да не споменаваме психическите. Родителите категорично подкрепят и заявяват нуждата да се работи повече в посока грижа за здравето. 

Може ли да направим обобщението, че от една страна, има нужда и дори има предложения за промени, а от друга страна, като че ли няма осъзнатост, че реализацията на тези предложения всъщност изисква общо действие, някаква проактивност?

Давид: Да, съгласен съм с този извод. Той може да се види и през начина, по който ние самите презентираме това изследване. Институциите ни казват: „Да, родителят е много важен“. Но след това има риск да изпаднем в типичния институционален синдром „Чудесно изследване, приберете го в това чекмедже“. Тоест как правим крачката към това да започнем да включваме родителите в училище по смислен начин, а не да ги задължим с някаква формалистка програма. Защото основният въпрос, който се вижда кристално ясно в изследването, е „Каква всъщност е ролята на родителя в училище?“. За самите родители е трудно да си отговорят. И аз смятам, че не е и тяхна работа да си отговарят. Според мен е работа на училището да им предложи различни възможности. 

Яна: Мисля, че е и въпрос на взаимно осъзнаване. Не бих искала да прозвучи, сякаш търсим някакъв конфликт между училището и родителите – точно обратното е. От една страна, училището трябва да е лидер, да води този процес. От друга, родителите трябва да се научим да си задаваме целенасочено въпроса „Като пращаме детето на училище, за какво го пращаме?“. От изследването виждаме нещо, което се наслагва през различи перспективи – че като общество не сме напълно наясно какво искаме от това образование. Липсва ясна визия на системата, която родителят да припознае – или дори ако щете, да се бунтува срещу нея. 

Давид: Да подчертая и аз, че в никакъв случай не говорим за конфликт, а за това, че лидерът на училищната общност е училището. И ако искаме родителите да участват ефективно в образователния процес, те трябва да виждат в това ясен смисъл. 

Можем ли на база на добри практики у нас или на чужд опит да формулираме какво значи „ясен смисъл“?

Яна: Ясният смисъл е благосъстоянието на детето. Или още по-просто – кои са тези първо, второ, трето, пето, с които родителят може да участва, за да стане средата по-добра за неговото дете и за всички деца в общността. 

Миналата година в България беше една американска изследователка, която сподели, че само в бившия соцблок все още наблюдава това силно затруднение родителите да бъдат адекватно включени, а учителите да не са подготвени още от университета какви варианти за включване на родителите биха могли да използват. 

Родителите водят своето дете в училище с надеждата то да е добре, да се учи и ако е възможно, да му се случват и други хубави неща там. Ясният смисъл би бил да им се дадат ясни възможности да допринасят за това. 

За подобряването на родилната помощ и нуждата от системни усилия. Разговор с д-р Славяна Галева

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/za-podobryavanieto-na-rodilnata-pomosht-i-nuzhdata-ot-sistemni-usiliya-slavyana-galeva/

За подобряването на родилната помощ и нуждата от системни усилия. Разговор с д-р Славяна Галева

Д-р Славяна Галева е акушер-гинеколог, дипломиран специалист от King’s College Hospital в областта на майчино-феталната медицина. Завършила е и обучение в областта на медицинската генетика и имунология в Harvard Medical School. В момента е началник на отделението по фетална медицина във Втора САГБАЛ „Шейново“ и преподавател в СУ „Св. Климент Охридски“.

В момент, в който публичният разговор за качеството на здравеопазването сякаш най-после е започнал, говорим с нея за качеството на родилната помощ в България. Страната ни е сред водещите по детска смъртност в Европейския съюз, както и по дял на ражданията чрез цезарово сечение. В същото време по темата се говори само когато по медиите избухне скандал, най-често след нечия смърт. 

С д-р Славяна Галева разговаря Надежда Цекулова.

За подобряването на родилната помощ и нуждата от системни усилия. Разговор с д-р Славяна Галева

Д-р Галева, Вие сте сред критичните гласове в гилдията Ви. Къде да търсим корена на проблемите в родилната помощ според Вас?

Сега ще разкажа една история от моя личен живот. Моята сестра преди 11 години ражда в голям областен град. Тя е дентален лекар, специалист по орална хирургия. Ражда навръх Великден, малко след полунощ. Бебето е добре, но при сестра ми се получава усложнение, което може да се получи при всяка раждаща жена – задържа се плацентата. Дежурният лекар трябва да извърши животоспасяваща процедура, която обаче е и животозастрашаваща и се извършва под упойка. Трябва да се извади спешно плацентата, защото започва масивно кървене с обем половин литър в минута и пациентката изпада в тежко състояние. 

Акушерката на смяна е в напреднала възраст, с бастун. Анестезиологът, който е един за цялата болница, в този момент е в животоспасяваща операция на друг човек. И гинекологът, който води раждането, извършва манипулацията без упойка. Изважда някакъв невероятен късмет. Все пак е и с доста опит. И слава богу, въпреки тежкото състояние, сестра ми е спасена. 

Този гинеколог е нашата майка. 

Разказвам тази история, защото тя завърши щастливо, но ако не беше? Когато си лекар, поставен си в тези условия, кой би понесъл отговорност, ако детето ти умре, докато водиш раждането му? Кой ще е виновен? 

Когато говорим за качество в медицината, в случая в родилната помощ, често засягаме големи теми. Но то се състои в това как колегите на терен се справят с трудните ситуации в работата.

Медицинските стандарти и правилата за добра медицинска практика не следва ли да дават насоки точно за това?

Да, би трябвало. Но на практика не се случва и въпросът е защо. Спекулира се, че лекарите не искат да работят по правила. Аз съм минала през абсолютно всички нива – от санитар, докато бях студент, през медицинска сестра, специализант, лекар-специалист. Няма лекар, когото да познавам, който да не иска да работи по протокол. Не е вярно и твърдението, че липсата на ясни правила ни пази от съдебни дела – точно обратното е. През 2022 г. излезе една публикация на адв. Величка Костадинова, която анализира делата в сферата на акушерството и гинекологията. Това е втората най-често съдена специалност и тази с най-висок дял уважени искове – над 60%. Проблемът е, че това не води до промени в стандартите или до въвеждане на по-прецизни правила. 

Ако лекарите искат да работят по ясни правила и пациентите искат лекарите им да работят по ясни правила, а дори председателят на Българския лекарски съюз беше обявил на един форум, че съсловната организация е в дълг, защото още не е готова с изготвянето на правилата за добра медицинска практика, как така сме в ситуацията десетилетия наред такива ясни правила да не могат да бъдат изработени, приети и приложени?

Личното ми мнение е, че има страх. Защото ако утре се въведат тези ясни, но и строги правила, за които говорим, първите, които ще възнегодуват, ще са пациентите. Например много голям дял – над половината – от бременните, които идват при нас за болничен, всъщност нямат нужда от него. Следващите, които ще са против, са лекари, които прилагат методи, неосновани на доказателства. В нашата сфера, примерно, се предлагат витаминотерапия, ембрионална реанимация…

Ембрионална реанимация?

Да. Това е измислена медицина и ако имахме адекватни правила, не би могло да съществува. Но сега е много печеливш бизнес. Следващият бизнес, който е печеливш, са лабораториите. Давам пример: в София имаме на година около 15 000 раждащи жени. Над половината са си направили изследването за тромбофилия, а по света около 1% от жените се насочват към него. При 400 лв. цена на изследване… След това отиваме при хранителните добавки. Всички тези практики биха били невъзможни при ясни правила, чието прилагане се контролира безпристрастно. 

Такива обществени нагласи обаче не се създават от само себе си, без участието на специалистите. Липсата на стандарти също не може да се поддържа десетилетия без съгласието на специалистите.

Участват един тесен сегмент специалисти, които са повече администратори, отколкото лекари. Как да направиш промяна, когато нямаш подкрепа от управлението за това, което правиш? Ето, ние [II САГБАЛ „Шейново“ – б.а.] чакаме Столичната община да реши дали това, което сме изградили, ще бъде съхранено, или ще бъде разрушено. В Комисията по здравеопазване на Столичния общински съвет има само един лекар, който през годините обаче не е показал отношение към качеството. На какво да се надяваме? 

Към Министерството на здравеопазването пък може да се отправи въпросът по какви критерии се избират членовете на експертните съвети. А директорите на лечебните заведения? 

Изобщо, най-лесно е да се търси вина у редовите лекари, но от тази позиция е трудно да правиш промени. Отне ни 10 години, за да изградим нашето отделение по фетална медицина. Аз съм единственият специалист с такава квалификация, който работи в общинска болница и е достъпен до всички. Но това не знам колко може да продължи. Нужни са хора в управлението с визия, които да подкрепят развитието на специалистите и на системата. 

Как си представяте, че трябва да стане това? 

Трябва да се започне от студентската скамейка. Давам веднага пример със скандинавските страни. Чували ли сте за професията „професионален пациент“? Там тя съществува. Има хора, на които се плаща, за да може в определени дни в годината да ги извикат и да ги преглеждат студенти, които да се учат върху тях. Така започва изграждането на качествени специалисти. 

Следващата точка е как привличаме повече хора към тези професии. Доц. Диана Димитрова, която е преподавател по здравни грижи, споделя, че всяка година във Варна и във Велико Търново отварят 100 места за акушерки, но попълват 20. Едно проучване сочи, че младите момичета намират професията за непривлекателна заради комбинацията от висока отговорност, нощен труд и ниско заплащане. В същото време при нас например 2/3 от акушерките са над 70-годишни. 

После идват контролът на качеството и продължаващото обучение. Във Великобритания, където имам опит, държавата инвестира в специалиста и го контролира. За всеки специалист има статистика. Контролиращият орган знае, че д-р Галева например е извършила за годината 2000 прегледа, знае и от тях колко пъти е сбъркала. Така беше при проф. Николаидес, при когото се обучавах. Вика те комисията и ти казва: „Имаш неправилно извършени измервания.“ Това не се прави като лов на вещици – специалистът се изпраща на допълнително обучение, което държавата му заплаща, за да може той да повиши качеството си на работа. 

При нас, за съжаление, не се извършва нито една от двете дейности. Аз решавам да инвестирам в себе си, да ходя на курсове – и съответно да си ги плащам. Също така никой не отива в болниците с 90% цезарови сечения, за да провери защо резултатите са такива. Разчита се на самоконтрол. 

Каква е ролята на пациентите, в случая с родилната помощ – на бъдещите майки, в усилията за подобряване на качеството? Попадам на публикации, включително претендиращи за научност, в които се твърди, че родилките са виновни за високия дял на ражданията с цезарово сечение. Аз не мога да се съглася с подобна констатация.

Комбинирани са нещата. Насложеното недоверие към специалистите у нас налага избора на екип. А изборът на екип, когато един лекар и една акушерка са силно натоварени, води до този резултат. Защото едно нормално раждане обикновено продължава повече, може да продължи много часове и дори дни – и няма специалист, който може да отдели това време. Жената често избира секциото заради недоверието към другите специалисти, при които би могла да попадне, а не заради предпочитанията си към този метод на родоразрешение. 

От изследването на д-р Румен Велев в нашата болница се вижда и друго – ако една жена избере акушерка за раждането си, вероятността да роди нормално е 80%. Ако избере лекар, шансовете за това драстично намаляват. В по-малките клиники пък няма достатъчно хора, които да са на разположение за цялото време на едно нормално раждане, затова предпочитат цезаровите сечения.

Въвеждането на акушерски модел на грижа за бременни и раждащи жени се сочи като оптимален вариант за подобряване на качеството в родилната помощ. У нас не изглежда да сме близо до такова решение, но болницата, в която работите, се опитва частично да го прилага. Бихте ли разказали как става това?

При нас акушерките следят бременността и пациентката може да ги избира и за раждане. Разбира се, определени прегледи се извършват от лекар. Но ето днес например три от пациентките ми са избрали да следят бременността си при акушерка. Аз правя високоспециализиран преглед, на който тези жени идват с избраната акушерка. Тя, така да се каже, си ги води за ръка, обсъждат си неща, за които конкретно акушерката може да помогне. Аз правя феталната морфология, но допълнителната информация и подкрепа, която жените получават от акушерката, за мен също е от много голяма помощ. В рамките на няколко години направихме доста добро стиковане и изградихме много ясен протокол за действие. Но това е система, която се поддържа с непрекъснато самоусъвършенстване и обучения.

Споменахте по-рано в разговора, че прегледите при Вас са достъпни за всички. Преглеждате ли здравно неосигурени бременни жени?

Разбира се. Здравно неосигурени, болни от инфекциозни болести, хероинозависими, всякакви пациентки попадат тук.

Как се финансират техните прегледи? От 2022 г. държавата плаща повече прегледи за здравно неосигурени бременни и един болничен престой. Високоспециализираните изследвания, които Вие правите, не са включени в този пакет.

Този разход се поема от болницата. Но това не е устойчиво и в този смисъл – не е точно здравеопазване. Това е благотворителност.

Имате ли данни какъв е делът на жените, които минават за сметка на болницата през Вашия кабинет?

Около 50%. Около 2000 жени минават годишно, от тях тези, които са по платен ценоразпис на Касата, са около 50%. 

Вероятно не печелите особено много от тази дейност?

Да, това ми е хоби (смее се). Работя частно, за да си финансирам хобито. Например не си използвах майчинството след второто раждане, защото трябва да се изплаща апаратът, с който преглеждам в частния си кабинет. Понякога си мисля, че съм много лоша майка, но не бих искала да задълбаваме в това. 

Защо, хубаво е да се знае, че когато системата е в колапс, функционирането ѝ се крепи на личните усилия на работещите в нея.

Не искам да звучи като оплакване. В същото време ние почваме в 7 ч. сутринта с акушерка Топалова. Тя е на 75, докога е длъжна да издържа на това темпо? 

Когато личната цена да вършиш една работа е твърде висока, хората просто не се наемат да я вършат. И така се връщаме там, където започнахме разговора – нужни са системни усилия и визионерство. Хората отлично го разбират. Имам предвид пациентите, работещите в системата лекари и акушерки. Защото често ни представят като срещуположни лагери, а не сме. Ние сме едно.

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/ot-nova-viziya-za-decata-kum-demonopolizirane-na-obrazovanieto-razgovor-s-nora-gavazova/

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова

Нора Гавазова е детски психолог, специализира в работата с деца на възраст между 2 и 7 години, с техните семейства и учители. В различни периоди от живота си е работила в образованието и сферата на социалните дейности в Германия, Турция и България. Председател е на Фондация „Калейдоскоп“, която свързва България с Reggio Children – Loris Malaguzzi Center, Италия – една от значимите обучителни организации за качествено и включващо ранно образование.

В началото на декември Фондация „Калейдоскоп“ представи на кръгла маса в Народното събрание своята „Визия за децата“ – едно от малкото ценностно ориентирани изследвания на концепцията за ранното образование у нас.

От „нова визия за децата“ към демонополизиране на образованието. Разговор с Нора Гавазова
Нора Гавазова. Снимка: Личен архив

Докладът Ви „Визия за децата“ представя резултатите от национално изследване на демократичните нагласи по отношение на детството. По време на заключителното събитие обаче остана усещането, че дори самите понятия, с които боравите, звучат революционно в контекста на българската образователна система. Нека започнем с опит да ги обясним. Какво означава „демократична нагласа към детството и образованието“?

Образованието не е случайна система, то буквално оформя тъканта на общество. Ако знанието се налага чрез пасивност, заучаване и послушание, с натрупването на тези ценности в поколенията образованието доказано може да започне да накланя обществото към тоталитарен режим. От една страна, хората свикват да приемат знанието като нещо независещо от тях, което се налага от външни авторитети; от друга – свикват и да бъдат пасивни граждани, да се подчиняват безкритично на авторитети. При определени съчетания на социални, културни и политически обстоятелства знаем, че тази комбинация може да има фатални последствия за човечеството.

Това е причината днес да имаме поредица от международни споразумения, които демократичните държави следват при структурирането на националните образователни системи. Те започват да се публикуват точно около периода на двете световни войни, когато постепенно кристализира тази осъзнатост. В началото са били пожелателни, а след Втората световна война стават задължителни за държавите членки на ООН, впоследствие за ЕС.

Следвоенният период играе много важна роля за общественото и политическо отхвърляне на традиционния образователен модел в Западна Европа, САЩ и в други части от света (за съжаление, България не е сред тях) и преизграждането на националните образователни системи около ценности като избор, активност, критично мислене. Идеята е, че тази система не може да бъде оставена да се развива по традиционния модел, защото в дългосрочен план това застрашава не само местната демократична култура, но и международния мир. За съжаление, както наблягаме и в доклада, България се отнася към международното право изцяло формално: условията се изпълняват на хартия, но структурата остава непроменена, тоест тоталитарна.

Може ли да обвържете този проблем по-конкретно с образователната система? Със съжаление трябва да признаем, че почти 35 години след началото на прехода към демокрация това понятие все още остава абстрактно за много хора у нас и вероятно ще е трудно да се асоциира това, за което говорите, с конкретни дефицити на образователната система.

Нещо доста конкретно е например кой и как определя какво означава „образование“. У нас това е само държавата и за да си образован, трябва да си минал задължително по начертания от нея път.

Образованието, което наричаме „традиционно“, е свързано с индустриалния период. Неговата цел е била да създаде множество хора с унифицирани умения – като поточна линия. Това обаче поставя човека в подчинена позиция и ограничава потенциала му. С развиване на идеите за демократичното общество, според които свободата на личността е ценност, се появяват много други концепции за образованието, които се наричат реформаторски. Тези концепции са на повече от век, не са толкова съвременни, колкото си мислим. За да могат да се осъществят обаче, държавата трябва да пусне контрола върху образованието.

Затова едно от ключовите неща, които се казват в документите, споменати по-рано, е, че не може да има държавен образователен монопол. В България положението е много особено – частното образование не е забранено, но върви с редица рестрикции и съществуването му на практика не води до свобода. Друг елемент за „демонополизиране“ на образованието е възможността на родителите и обществото да участват. В момента у нас държавата е оставила на свободната инициатива в образованието възможността да създаде още една услуга от същия тип, за която обаче да се плаща, вместо да остави възможност за алтернативна образователна услуга.

Ако правилно Ви разбирам, според Вас частната инициатива в образованието трябва да предлага алтернативни концепции и подходи, а не само алтернативен начин на финансиране?

Точно така. Частната инициатива е ценна, когато е източник на многообразие, и това трябва да се защити ясно в закона. Нейната роля се обезсмисля, когато е затворена в унифицирания държавен стандарт. В момента имаме един държавен монопол, който се разпростира и върху частната инициатива.

И оттук произтичат редица проблеми. Ако на ценностно ниво образованието работи срещу демократичните възгледи, се получава следното: тези семейства, които са ценностно ориентирани и могат да си го позволят, започват да се оттичат от държавния в частния сектор или даже извън системата. С това качеството в общинските институции обаче спада до минимума, който наблюдаваме в момента, и се получава феноменът на две паралелно развиващи се системи – „лошо държавно образование за бедните“ (както го наричат в Препоръките към образование, базирано на човешките права) и платено за останалите, които могат да си го позволят. Ние сме точно в тази ситуация и трябва спешно да осъзнаем, че ножицата започва да се отваря още в ранното детство и е много важно да я затворим пак там.

Държавата е длъжна, и то, подчертавам, не само на думи – тези задължения са юридически и произлизат от членството ни в ЕС, – да гарантира превенция на проблема, като направи така, че образованието да отговаря на няколко характеристики: да не е зависимо от покупателната способност на семействата; да достига реално до всички деца; да гарантира многообразие от услуги и подходи, а не да налага унифициран модел; да предвижда активна роля на самите родители и граждани в самоорганизирането и доставянето на такива услуги и да предоставя на практика правото на всяко дете да учи чрез собствената си активност, личен избор и глас още от най-ранна възраст.

Нашата държава обаче продължава да мисли в тоталитарните модели на контрол и управление на масите – тя се държи, все едно въобще не е чувала за тези неща и е достатъчно да направи институциите задължителни и безплатни, ако може и за тригодишните. Пропуска се фактът, че докато не повишим качеството и не се погрижим то да достига до всички, най-вече до рисковите групи; докато не гарантираме свобода и демократични ценности; докато продължаваме да потискаме правата на децата и техните родители, ние реално все повече вредим на собствените си деца, на обществото и на самата крайна цел, която е образованост на масите. Всичко това също е ясно описано в международните документи: ако висококачествените услуги доказано са от полза за децата, то услугите с ниско качество имат значително отрицателно влияние върху децата и обществото като цяло.

В този контекст какво и как измерихте в проекта „Визия за децата“?

Проектът продължи повече от половин година. Проведохме срещи в десет български града и поканихме представители на детски градини, училища, занимални, родители и деца. Поставихме им три ключови въпроса: 1) Какви са децата?; 2) Как учат?; 3) Каква среда им осигуряваме, за да се развиват?

Тъй като изследването е качествено, искахме да видим, ако в България нямаме свързване на ценностно ниво между демократичното общество и образованието, как може да бъде създадено то. От анализа на отговорите на тези три въпроса извлякохме изводи кои са ценностите, които хората най-често посочват. Идеята беше да формулираме заявка за какво искаме да работи образователната система. Ние изхождаме от убеждението, че в България това още не се е случило, и затова е много трудно да продължим нататък.

При представянето на доклада Ваша колежка каза, че в момента очакваме 18 години да отглеждаме деца, които да бъдат послушни, да изпълняват безропотно каквото им се казва, да не си позволяват самоинициатива, но на 19 да се превърнат в критично мислещи и активни граждани. Изследването дава ли някакво обяснение на този парадокс?

Парадоксът се дължи на незавършилия преход в умовете на хората. За да се осъществи преход от индустриална към демократична образователна система, ние първо трябва да преобърнем гледната си точка към детето като личност. Това е бавен процес, ние самите сме плод на тази система и сме естествено склонни да я възпроизвеждаме. Ако няма достатъчно силно осъзнаване, възпроизвеждането върви поколение след поколение, независимо какви са промените около нас.

Една от целите ни беше да провокираме това осъзнаване и да наблюдаваме какви конфликти ще се породят във всяка среща, защото най-вече там се ражда новото учене.

Например може да се обединим около идеята, че детето трябва да е активно, да може да играе свободно. Но се оказва, че в тази идея хората може да вложат много различни тълкувания. Едно от нещата, които видяхме, е, че за хората, работещи с деца, играта може да е едно, а за родителя – нещо коренно различно.

Още на първата среща една детска учителка стана и каза: „Ние това всичкото го правим, не разбирам защо не ви харесва. При нас децата играят, извеждаме ги на двора, какъв е проблемът?“ Един академичен преподавател беше провокиран и ѝ отговори: „Колега, това, което Вие наричате игра, изобщо не е игра.“ Имаше предвид, че когато на децата се каже, че вече може да станат от столчетата си и сега ще скачат или ще играят на зайчета или на жабки, у тях се възпитават съвсем различни разбирания от това, което би възпитала свободната игра.

Тоест ключовият въпрос е къде учителят смята, че е правото на игра – у детето, или у възрастния. В нашите детски градини то често се оказва у възрастния, с което ние отново упражняваме контрол над личността на детето и не насърчаваме и не развиваме умения за свободен избор, нито за вземане на решения и т.н. Все умения, които после ще очакваме да видим при PISA и у едни пораснали граждани.

Може ли от „Визия за децата“ да се извлекат идеи как да се излезе от този капан?

За съжаление, по-скоро не. За целта ще е нужна следваща стъпка. Няма точна рецепта „правим това, получаваме онова като резултат“, тъй като става дума за обществени процеси и влияят много фактори.

Но има няколко стъпки, които според нас може да се изпълняват едновременно, за да се насърчи едновременна промяна в системата и в обществото. Първата стъпка е да приведем нормативната регулация в съответствие с международните документи – без това не може. То означава не само да напишеш в закона, че се насърчава многообразието, както е при нас, а да създадеш среда, в която може да покълва. Ето тук ние се проваляме тотално, защото сега действащият финансов механизъм в образованието цели запазване на държавния образователен монопол. В случая с малките деца това е институционален монопол. Така е и при по-големите, но през първите седем години е особено проблемно за личността на детето. 

Второто е да се разделим със задължителните педагогически ситуации, които се налагат на детето, независимо от неговата готовност и интереси. Нашата система не дава никаква възможност за индивидуален подход, въпреки че непрекъснато говорим за него.

Подготовката на учителите е друг аспект, на който следва да обърнем специално внимание. Трябва да научим учителите да работят през отношенчески процеси, което е изцяло нов подход. Например при малките деца, защото нашият фокус е върху тях, това означава учителят да може да види в играта, която детето само̀ организира с другите деца, какви процеси на учене протичат. Това е обръщане на образователната парадигма – не възрастният да „налива“ знания в детето, а на основата на убеждението ни, че детето има в себе си заложбите, да осигурим условия и среда, в които те да могат да се проявят и развиват.

Необходимо е възрастният да наблюдава, да документира, да познава добре теориите на ученето и развитието, за да може да ги „вижда“ в детето. Това обаче са все умения, които в българския университет не присъстват. Тук се работи в дидактичен стил и е важно да се чуят самите университети, доколко те са отворени за нещо различно.

Учителите, които в момента са в системата, как гледат на идеята за подобна промяна?

Изследването ни носи усещането, че сякаш след няколко години в системата самите учители се разделят със свободата си. Тук дори още не говорим за свободата на детето, а за свободата на учителя. Учителят в България се възприема като някой, на когото му казват какво да прави. Така че ако искаме промяна в системата, тя трябва да започне от еманципиране на самия учител – да се почувства свободен, да се почувства овластен в комуникацията си с децата и с родителите, за да може отношенията да започнат да водят до учене.

На прага на 2024 г. е крайно време да се разделим с идеята, че ученето е процес, в който възрастният казва на детето какво да прави, и то го изпълнява автоматизирано. Ученето е в самото дете и колкото по-малко го потискаш, толкова повече то самò иска да развива знанията и уменията си.


Живеем във време, в което да научиш това, което поискаш, в момент, в който го искаш, е по-лесно от когато и да било преди в човешката история. Въпреки това – или може би имено заради това – формалното образование преживява криза на идентичността. В рубриката „Разговори за образованието“ Надежда Цекулова и нейните събеседници търсят философията, смисъла и формите на онова, което наричаме „образование“ в третата декада на ХХI в.

Каква грижа заслужават децата със смели сърца? Родителите разказват…

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/kakva-grizha-zasluzhavat-decata-sus-smeli-surca-roditelite-razkazvat/

Каква грижа заслужават децата със смели сърца? Родителите разказват...

Преди месец един привидно битов проблем – липса на топла вода – привлече внимание към проблемите на Клиниката по детска клинична хематология и онкология в УМБАЛ „Царица Йоанна“ в София. Проблемите там обаче не се изчерпват с топлата вода и много от тях са с десетилетна давност – лоши битови условия, стара апаратура, недостиг на персонал, а оттам и на грижи (повече може да прочетете в статия по темата в „Свободна Европа“).

Този разговор ще ви срещне с Николай и Мария. Преди седем години те загубиха Марина, която почина от левкемия на 11 години. Николай и Мария лекуваха детето си в София и Франкфурт и бяха едно от малкото семейства, които се бориха не само с болестта на дъщеря си, но и с българската здравна система на всичките ѝ нива. Днес продължават да разказват, за да се знае какво заслужават децата и семействата им в най-трудните си моменти. И да дадат кураж.


Преди месец правих интервю с майка на детенце, което в момента се лекува в Клиниката по детска клинична хематология и онкология в София. Разговорът завърши със споделянето, че родителите често не смеят да говорят за нередностите, защото се страхуват, че ако отделението затвори, децата им ще останат без лечение…

Николай: А всъщност може би това е по-добрият шанс за децата, защото, като затвори отделението тук, държавата ще е принудена да ги лекува навън. Това, с което разполагаме в София, не е болница. Тази сграда е била пансион за активни борци. Битовите условия не са глезотия, когато става дума за съвременна медицина. В съществуващата клиника стаите са толкова малки, че болнична (лежаща) количка не може да влезе вътре. Когато дъщеря ни се лекуваше там, се наложи персоналът да я пренесе на ръце до леглото ѝ веднага след като ѝ беше направена гръбначна пункция например. Това е много рисково; по принцип след пункция детето трябва да лежи по гръб поне два часа.

А как изглеждаше битът в клиниката във Франкфурт?

Мария: Там за цялото отделение, около 20 стаи, има 3–4 сестри, още толкова болногледачи и отделно санитари. Говоря за персонала на смяна, не общо – това беше в онкологичното отделение. В трансплантационното за всяка стая имаше по една сестра на смяна.

Но да започнем с физическото пространство. Там имаше единични и двойни стаи. Единичните бяха около 9–10 квадрата, двойните – точно два пъти по-големи, просто каквото го има в единичната, е огледално по две. В единичната стая има легло, масичка с два стола и гардероб. Всяка стая има баня с тоалетна, душкабина и мивка. Особено важна роля играе преддверието. То е отделено от коридора с една врата и от стаята с втора врата. Между тях има мивка, заредена с всякакви консумативи, шкафове и закачалки. Когато влезе лекар или сестра, измива се, слага маска и ръкавици, които стоят в кутиите отстрани, облича престилка, която е за тази стая и виси на закачалката, взема стетоскоп – също индивидуален за стаята, и влиза. За детето има също индивидуален кантар, термометър. След като медикът си свърши работата в тази стая, излиза в преддверието, изхвърля маската и ръкавиците, съблича престилката и я оставя на закачалката, мие се и продължава нататък. Така всичко остава в същата стая и рискът от пренос на инфекции се свежда до минимум.

Това важи и за почистването. В България майките са длъжни да поддържат стаите чисти. В Германия влизат с голяма количка. От торбата с чисти кърпи се вади една, почиства се подът на стаята и кърпата се хвърля в друга торба. Вади се втора кърпа, почиства се банята, хвърля се и тя.

Николай: Парцалите после се перат и се дезинфекцират, но всеки се ползва само по веднъж и само за едно помещение, а после отиват за пране. Престилките, за които спомена Мария, се сменят задължително на 24 часа. Всички чешми са оборудвани с филтър и нефилтрирана вода не тече.

Мария: Също така настилката на пода и препаратите, с които почистват, са такива, че като влезеш, лепне под краката ти. Така всичко буквално залепва за пода, не се вдига прах. Докато бяхме в трансплантационното отделение, донесоха на Марина един бебешки стерилизатор. В него трябваше на всеки 24 часа да си стерилизира четката за зъби.

Различаваше ли се медицинската техника в стаите?

Николай: В Германия навсякъде имаше медицински монитори. Всяко легло беше оборудвано със стационарен, а заедно бяха в система, която можеше да се проследи от всяка друга стая. Тоест ако сестрата обслужва едно дете и някъде се включи аларма, сестрата може от стаята, в която работи, да провери какви са показателите на детето, при което се е включила алармата, за да прецени как да действа.

Когато нещата се влошиха и Марина беше преместена в интензивен сектор, ни направи впечатление, че се работи с всякаква мобилна техника до леглото на детето. Не чакат да започне работното време на рентгенолозите, примерно, не местят детето напред-назад.

За да не се налага сестрата да влиза многократно, защото това повишава рисковете, в стерилния сектор перфузорите и инфузоматите (машините, които регулират вливането на лекарствата) бяха изнесени в преддверието. В стаята през стената влизаха две гъвкави тръбички, които се поставят на пациента.

Какво си спомняте за пътя на пациента в клиниката във Франкфурт? Как децата минават през различни процедури, какво ви направи впечатление?

Мария: Опитът ни от България беше, че детето се води в манипулационната, там се прави каквото се прави, и се връща в стаята. В Германия за такива неща идва екипът, моли родителя да изчака отвън и манипулацията се извършва в самата стая.

Николай: Когато има нещо по-голямо – например когато на Марина трябваше да ѝ слагат порт за централен източник, я изведоха от стаята заедно с леглото до асансьора, през едни подземни коридори стигнаха до другия корпус, където е детската хирургия – може би близо километър разстояние. И после по обратния път я върнаха, без да е напускала леглото си.

А в София родителите често карат децата си от ИСУЛ до „Пирогов“ за поставяне на централен венозен източник с личните си автомобили.

Мария: И когато лекувахме Марина в България, беше така. Ние ходихме от София до Пловдив, защото лекарят, който може да извърши тази манипулация в „Пирогов“, отсъстваше за една-две седмици. Централният венозен път, или източник, е медицинско изделие, има различни видове. Той осигурява път до централната куха вена и оттам се вливат лекарствата, но не навсякъде могат да го поставят, особено на дете.

Николай: Когато отидохме в Германия, подмениха централния източник на Марина. Този, който ѝ бяха поставили в България, беше подкожен. За всяко вливане се достъпваше с игла, беше по-труден за обслужване и имаше по-висок риск от инфекции, въпреки че, от друга страна, с него можеше без проблем да се къпе, дори да плува. В Германия ѝ сложиха друго устройство. То представлява две тръбички, които излизат над гърдите, и лекарствата се вливат директно в тях.

По време на лечението на Марина във Франкфурт имаше ли някакви други, парамедицински дейности, които се извършваха в болницата? Рехабилитация например? Или социални дейности?

Мария: Това е част от ангажимента на хора, които идват всекидневно да се занимават детето. Тяхната цел е и да подпомогнат процеса на раздвижване. Например след химиотерапия Марина не можеше изобщо да стои права. Къпех я седнала на стол. Просто тялото няма никакви сили.

Николай: Бяха ни обяснили, че за тях е важно да поддържат детето в кондиция, да не допускат да се отпусне напълно. Два пъти седмично имаше задължително някаква двигателна активност, дали ще е някакъв степер, дали велоергометър. Дори след трансплантацията в стаята ѝ имаше велоергометър.

Имаше ли специалисти, които изрично подпомагат немедицинските процеси – комуникация, социализация…

Мария: Да. И тук, и в Германия има психологическа помощ. По наше време разликата в нивото беше осезаема, не знам как е сега.

Николай: Нещо, което за нас беше много интересно – в отделението за трансплантации за около 15 души персонал имаше трима психолози на щат в клиниката. Само за тях. Психологът за децата е съвсем отделен човек. Ранната смъртност при техните пациенти е много висока, до 20%. Както каза един приятел, не може 1/5 от хлапетата, които лекуваш, да ти умират в ръцете, и ти да останеш човек без никаква помощ.

Мария: Както споменах, и тук, и там, но не по един и същи начин имаше някаква грижа за забавление на децата. Там всеки ден идваха специално назначени хора, които за час или два да занимават детето. В България заниманията бяха според възможностите, организирани са от едно сдружение на майки на деца с онкологични заболявания.

Как стоеше въпросът с образованието? Лечението на онкологичните заболявания продължава понякога повече от година.

Мария: Мога да кажа за България. През 2015 г. все още функционираше болнично училище и в определени дни от седмицата идваха преподаватели да се занимават с по-големите деца. Добра идея. Не чак толкова добро изпълнение. Сега вече няма и това.

Оттам нататък, тъй като на децата им е забранено да ходят на училище дори и в периодите между хоспитализациите, те трябва да минат на самостоятелно обучение. Още един проблем за детето. Защото когато директорката не иска да си мръдне пръста, за да организира индивидуална подготовка или дори само изпити, какво правим? Марина беше изпаднала в нервна криза от това, че може да повтаря годината и да не е с приятелите си в клас. Защото дори и да учеше непрекъснато, нямаше кой да ѝ осигури възможност да се яви на изпит след това.

Как протичаше комуникацията ви с медиците във Франкфурт около всички тези процеси? Вие сте българи в германска клиника, разбирате се на английски, но отвъд езиковите разлики как комуникирахте с персонала?

Николай: Страшно лесно. За разлика от България.

Мария: Те бяха щастливи, когато поискахме за първи път резултати от кръвна картина. Бяха изключително доволни, че се интересуваме, че питаме как ще протече трансплантацията и т.н.

Николай: Няма да забравя думите на Щефан, лекуващия ѝ лекар: „Аз безкрайно се радвам, че вие се интересувате от лечението на вашата дъщеря.“ И сяда и обяснява…

Тук, когато попитах за протокола, по който ще бъде лекувана, отговорът беше „Вие не сте медицинско лице, няма да го разберете.“

Мария: Същия отговор чувахме и дори едни резултати от кръвна картина като поискаме.

Николай: В Германия, когато зададохме същия въпрос, два часа по-късно имахме препис на целия „чаршаф“, с индивидуалните корекции в дозите, нанесени специално за Марина, всичко разписано как е правено до момента. В България се борихме два месеца за тази информация и никога не я получихме.

А Марина беше ли част от тази комуникация, на нея някой обясняваше ли ѝ нещо?

Николай: Отношението към Марина беше като към възрастен. Всички разговори се водеха с нея. Лекарите говореха директно с нея, в наше присъствие. Тя беше на 11 години тогава.

Мария: Беше с отличен английски и нямаше проблем да си говори с тях. Аз помагах с някоя думичка или ми обясняваха някакъв процес, когато тя не можеше да го разбере, но като цяло се говореше с нея. Включително големия разговор, че предстои трансплантация, какви рискове носи тя, беше проведен лично с нея. Това беше единственият разговор, в който изискаха да има преводач. Болницата го намери и му плати, защото по това време Фондът за лечение на деца вече не плащаше за преводачи и аз обясних, че нито знам къде да намеря преводач, нито мога да му платя.

Какъв беше режимът на свижданията?

Николай: В общото отделение – абсолютно свободен. Единствената забрана беше да влизат деца под 12 години заради по-трудния контрол върху хигиената.

В трансплантационния сектор и в реанимацията също можеше да се влезе по всяко време, но достъпът там беше оторизиран – трябва да звъннеш и да ти отворят, не може просто да влезеш. В стерилния сектор имаше списък от трима души, които можеха да влизат, на другите места нямаше такива ограничения.

Мария: Там бяха на мнение, че колкото повече време детето е с родителите си, колкото повече подкрепа получава, толкова по-добре за него.

Николай: Аз се опитах да кажа на Карен, психоложката, че съм допълнителна опасност, нещо, което в България чуваме всекидневно, а тя отвърна: „Няма такова нещо. Детето ти има нужда от теб – да знае, че си до него, че го обичаш, за да се държи в кондиция, така че мястото ти е тук.“

Очевидно клиниката в София и тази във Франкфурт не си приличат по нищо. И все пак, ако трябва да изберете едно нещо, което ви е впечатлило най-много, кое ще е то? Каква е най-голямата разлика?

Николай: Според мен отношението.

Мария: И според мен. Това беше най-важното. На мен не ми тежи да почистя. Ще отида да извикам сестрата, ако не е чула звънеца. Ще си донесем храна. Но отношението и на помощния персонал, и на лекари и сестри е съвсем различно там. Не те гледат като натрапник, сякаш им отнемаш от свободното време. Като че ли те са богове, а ти в момента им се пречкаш.

Николай: Около месец след като вече всичко беше приключило, една вечер намерихме картичка в пощенската кутия. Разпознахме хора от 4 различни отделения в детската клиника във Франкфурт – детската онкология, центъра за трансплантации, дневния стационар и интензивното. Сред тях и подписите на светила в детската онкохематология в световен мащаб – професор Бадер, Ева Ретингер, Андреа Яриш, Ян Зьоренсен. И после нека някой пак ми каже, че нямало разлика в отношението…

След интервюто помолих Николай да ползвам откъс от някой от разказите му в социалните мрежи за конкретни случки, с които да онагледя „разликите“. Той сподели тази история от последните моменти с дъщеря им:

„На 2 януари (2017 г. – б.а.) телефонът звънна и Нина (сестрата) каза: „Има сериозни проблеми с Марина, елате.“ Заварихме 3 банки струйно да вливат кръв във вените на хлапето, пищяха аларми на машините – ЕКМО-то нямаше достатъчно кръв, за да работи. От дренажа на десния бял дроб изтекоха близо 5 литра кръв. Както ни казаха по-късно – кървяла е отвсякъде – дробове, бъбреци, черен дроб…

Тогава за първи път ни намериха място при нея, докато целият екип беше в стаята (основното правило там е, когато лекари и сестри имат работа с пациента, родителите са извън стаята). Направиха ни място между тях от двете страни, не вярваха, че ще се справи.

С много риск и за нея, и за апаратурата, успяха да спрат кръвотечението със съсирващ фактор. За деня ѝ бяха влели 11 литра кръвни продукти в опит да я спасят… Марина пак успя да се закрепи. Шефът на интензивното, доктор Шнайдер, ни каза следното: „Ние много се радваме, че Марина оцеля и този път, но ситуацията е критична. Няма да вкарваме тези медикаменти отново, защото рискът е прекалено голям.“ За съжаление, през нощта Марина започна да кърви отново.

Молех се цяла нощ до нея да преживее до сутринта и Шнайдер и компания да успеят да измислят нещо. На сутринта, след прегледа, се събраха лекари откъде ли не заедно с психолози. Шнайдер каза: „За съжаление, повече шансове за нея не виждаме, можем само да ѝ помогнем да си отиде без болка.“

Помня, че с Мария свалихме ръкавиците и маските и я прегърнахме, докато изключваха апаратурата.“


В рубриката „Разговори за здравеопазването“ Надежда Цекулова кани своите събеседници да поговорят без клишета и празнодумие за проблемите и решенията, болката и оздравяването, медицината и политиката.

На второ четене: „Един ден в музея“

Post Syndicated from Севда Семер original https://www.toest.bg/na-vtoro-chetene-edin-den-v-muzeya/

„Един ден в музея“ от Тодор Петев и Зорница Христова, илюстрации Сияна Захариева

изд. „Точица“, 2021

На второ четене: „Един ден в музея“

Докато четях „Един ден в музея“ – гид за най-известните музеи в София под формата на комикс, – си спомних за първия път, когато от училище организираха посещение на Националния исторически музей.

Тъкмо бяха открили метрото в София и учителите ни бяха решили да се възползват, за да ни заведат. От нас само едно дете беше пътувало, така че, след като обявиха новината за музея, въпросният съученик се провикна – искаше да ни съобщи важна информация. Ако не си внимателен и не си пазиш добре краката, предупреди той, метрото ще ти ги пореже.

До днес не знам откъде се появи тази история, но тогава я приех сериозно – и въображението ми взе да работи. С онази запазена за детството смесица от неописуем ужас и любопитство зачаках деня на посещението. Опитвах се да си представя как точно става порязването, и още помня всички сценарии, за които исках да бъда подготвена. Най-вероятно ми се струваше метрото да няма под – тоест трябваше да си държиш краката изправени, щом седнеш. За всеки случай тренирах след училище.

Щом денят настъпи, бях заета през цялото време да си отварям очите на четири, за да не пропусна точно къде и как се случва порязването. Помня и разочарованието, че нищо такова не видях. А пък от самия музей нямам абсолютно никакъв спомен.

Докато четях книгата на Зорница Христова и Тодор Петев с илюстрации от Сияна Захариева, се замислих каква организация е била направена в онзи отдавнашен ден – учителите безопасно да заведат двайсетина малки деца до сградата на музея, да планират какво точно да им покажат вътре, какво да им разкажат, като се погрижат всяко дете да получи храна, вода и внимание. А пък аз съм си представяла и предвкусвала нещо страшно и интересно, което до такава степен е занимавало въображението ми, че самото посещение в музея, заради което изобщо сме били в метрото, е потънало някъде в паметта ми.

Именно напасването на реалността с въображението е идейният център на книжката. Още с предговора тя се обръща едновременно и към децата, и към родителите, но с пълното съзнание, че малките читатели не обичат тези въвеждащи страници. Така че основното обяснение за това каква е книгата, е към родителя; на детето му се предлага да разгледа картинките и да реши къде иска да отиде. Това ми се стори много хубаво – да позволиш на детето да следва собствените си интереси, което веднага представя

музея като терен за изследване, а не като още едно място, на което да слушаш урок.

На второ четене: „Един ден в музея“

„Един ден в музея“ е разделен на кратки глави, всяка от които – посветена на различен музей. Тук са „Квадрат 500“, Политехническият музей, дори Ботаническата градина – все интригуващи места. От всяко обаче са представени малък брой предмети, което може да изглежда странно – все пак нали това е хубавото на музея, разнообразието. Авторите обясняват, че

за децата нещата в един музей са твърде много, за да бъдат осмислени.

Затова тук основната нишка, скрепяваща всяка глава, са забавните и любопитни истории.

Водачи из различните музеи са необичайни герои – от учени до солници и други предмети и растения. Всяка глава приключва и с хубав списък от идеи как ученето да продължи. Всяко дете може да се почувства включено в разнообразни дейности: за някои би било интересно да направят експеримент, за други – да прочетат нещо допълнително, за трети – да идат в друг музей, където да открият свързани предмети. Авторите казват в предговора си, че са се опитали да активират всички сетива на децата, което много ми хареса – ученето все пак не е само интелектуална дейност, понякога трябва и да опиташ сам да си направиш сол.

Тази книга е една карта със съкровища, която може да отведе детето до всякакви дестинации. По този мил начин

музеят се превръща в пространство за игра.

Струва ми се, че немалко хора приемат музеите твърде сериозно – без да искам да звуча, сякаш обвинявам някого. Знам, че това идва от уважение, понякога към историята, друг път – към работата на онези, които са събрали експонатите.

Вярвам обаче, че най-хубавият начин да покажем уважение е да превърнем музея именно в площадка за игра. Важи и за възрастните. За мен беше страшно интересно да прочета напълно нови неща за любими музеи, в които съм била десетки пъти. Не използвам с лекота думата „вдъхновение“, но мисля, че в тази книга тя се изпълва със смисъл. Пътеводителят може да се използва дни наред, за да се посетят различни места. Полезно е, че се предлагат и по-общи инструменти за събуждане на любопитството – например описан е забавен начин да се четат картини, което е чудесно.

Може би най-важното от всичко е, че голяма част от въздействието на тази книга дава плодове във въображението на детето още преди то да стигне до музея. И малките посетители се превръщат в част от онова, което предстои да видят. Именно така се задейства магията на едно такова място: децата, застанали сред паметниците на културното наследство, създават лична връзка с тях. Връзка, която поражда спомени.

Красивите рисунки на Сияна Захариева също са превърнати в площадка за игра, например подканят детето да ги оцвети. Всичко в книгата е живо – от гаджета дървета до скелети, които се оплакват от домашното си. Хуморът е важна част, която също олекотява очакванията и изживяванията в музея. Съвсем позволено е, оказва се, да се смеем в тези сериозни и тихи зали.

Току-що излезе и втората част на този чудесен проект – казва се „Още един ден в музея“.

Първата част спечели „Златен лъв“ за издателски проект с най-голяма обществена значимост. Лично аз се надявам поредицата да продължи, да се развива, даже да заеме цяла лавица. Все пак музеите са пълни с истории, а децата – с любопитство. Затова можеш да посещаваш любимата си зала или любимата си картина в различни възрасти, сезони, настроения, да гледаш как собственият ти поглед променя това, което виждаш, а то на свой ред променя теб самия. Независимо дали си малък, или голям. Защото музеите принадлежат на всички – поне за мен това е най-важното съобщение в тази книга.


Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.

Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.

И какво като изтеглим „Винету“?

Post Syndicated from Зорница Христова original https://toest.bg/i-kakvo-kato-izteglim-winnetou/

Изчетох статията на Светла Енчева „Че какво му е на Винету“ със симпатия и разбиране, но също така и с известна доза несъгласие. Ето откъде идва то.

Факт е, че стереотипите не са нещо хубаво, дори уж да са с положителен знак. Особено когато са трайни. Особено когато изглежда, че прикриват истинската история. В случая с индианците (използвам тази дума с всички уговорки за нейната неточност) това е история на геноцид, изтласкване, културно изличаване и какво ли не още. Да, не би било приятно историята на потушаването на Априлското въстание, да речем, да бъде изтласквана по този начин.

Обаче.

Изтеглянето на една книга от пазара, още повече комерсиално „продължение“ на оригинала, не решава нищо и даже вреди. Стереотипът е комплекс от представи, който не може да бъде механично премахнат. Ако на едно огромно и мощно издателство като „Равенсбург“ наистина му пука за образа на коренното население на Америка, то има много по-добро средство да повлияе на средата.

А именно – като публикува повече произведения от индиански автори. Като ги промотира истински. Като им осигури видимост в медиите. Изобщо: като застане зад тях с парите и престижа си.

Да вземем примера на Светла Енчева. Този за имагинерната книга, в която българин и турчин са първи приятели по кърджалийско време, а в края на живота си българинът приема исляма. Е, да кажем, че турското издателство изтегля книгата от пазара. Какво ще промени това? А какво би се променило, ако вместо да я изтегля, рече да издаде „Летопис на смутното време“ на Вера Мутафчиева, да речем? И още десетина български книги?

Ето за това иде реч. Забраняването, изтеглянето, заглушаването не са добра идея. Още повече че създават прецедент за забраняване, изтегляне, заглушаване на други несходни с вкуса на част от публиката книги. Истинският либерализъм, истинската грижа за литературата, истинската грижа за представянето на всички гласове изисква друго.

Думи срещу думи. Вяра в силата на литературата. На нейната свобода.

А стереотипи, разбира се, винаги ще има. Човешката памет е устроена така, че да пести ресурси, като обобщава, често съвсем погрешно. Това не значи да ги приемем с въздишка на примирение (все пак от 1912 г., когато излиза първата книга за Винету, е минало доста време), а по-скоро да увеличаваме възможностите за разговор, за включване на нови гласове. Eто например има списък с четива от индиански автори. Луиз Ърдрич е излизала и на български. Да започнем с това.

И още нещо: или имаме свобода на словото, или нямаме. Да изтегляш книги от пазара, защото в тях има расов стереотип, и да ги изтегляш, защото го оспорват – това са двете страни на една и съща монета.

Впрочем ето какво казва Салман Рушди в едно интервю за L’Express от 2015 г. Поводът са нападенията срещу „Шарли Ебдо“ и реакцията на много интелектуалци, които смятат карикатуристите за виновни:

Оттогава имам чувството, че ако атаките срещу „Сатанински строфи“ се бяха случили днес, тези хора нямаше да ме защитят, а щяха да използват същите аргументи срещу мен, да ме обвинят, че съм обидил етническо и културно малцинство.

А ако ще оспорваме стереотипи, най-ефикасно би било някой да напише „Версията на Винету“ за същата възрастова група, към която е насочен оригиналът.

Заглавна снимка: „Мъдростта на Вселената“ (2014) на Кристи Белкорт от изложбата „Сърцата на нашите хора“ в Музея на американското изкуство „Смитсониън“, 2020 © Christi Belcourt / SAAM

Източник

Да помечтаем за училищното образование

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/da-pomechtaem-za-uchilishtnoto-obrazovanie/

Резултатите от националното външно оценяване (НВО) на учениците и тази година разпалиха обществени страсти. Докато едни акцентират върху нещата, които децата, държащи изпитите за външно оценяване, не знаят, не разбират или не могат, други обръщат внимание на проблемите в училищното образование, част от които се явява и НВО. По какъв начин училището изгражда знания и умения и с адекватен инструментариум ли се оценяват те? Бива ли да свеждаме седмокласниците единствено до формалните резултати, които постигат на изпити и на базата на които успяват или не успяват да се класират за „елитна“ гимназия?

По отношение на инструментариума за оценяване два случая станаха обект на критики.

След като от Министерството на образованието и науката разпространиха информация, че четвъртокласниците не могат да обяснят какво е пожарникар, стана ясно, че проблемът е в изпитния критерий, според който децата на 10–11 години трябва непременно да се сетят, че става въпрос не просто за гасене на пожари, а за професия. Дори да оставим настрана, че при нивото на институционална и гражданска култура у нас дори възрастни се затрудняват да разграничат човека от различните му социални роли, критерият не е коректен и във фактологическо отношение – има и пожарникари, които са доброволци.

Вторият случай е с разказа „Талисманът“ на варненеца Красимир Бочев, даден за преразказ на изпита по литература след VII клас. Обект на критики стана както посредствеността на самото произведение, така и избирането на точно този автор, който е последовател на „Възраждане“ и споделя конспиративни теории за COVID-19 и по всякакви други теми. В своя защита от МОН отговориха, че художествените качества на разказа не влизат в критериите за избор на произведение, а най-важното е той да е лесен за преразказване. От това е логично да се заключи, че възпитаването на литературен вкус не е сред приоритетите на обучението по литература.

Ала по-сериозният проблем е в самата философия на училищното образование –

инструментариумът и критериите са малка част от нея. След излизането на резултатите от НВО за седми клас Надежда Цекулова от БХК и педиатърката Бояна Петкова публикуваха постове във Facebook, в които подлагат на критика системата на училищното образование. Система, която изтезава и децата, и родителите им. Която създава училища за отличници и образователни гета. В която стойността на 13–14-годишните тийнейджъри (и способностите на родителите им) се измерва според получените точки на изпитите, които пък предопределят по-нататъшния им живот.

Образователната система е фиксирана върху постиженията и класациите не само в България, макар у нас допълнителни проблеми да са неадекватните учебни програми и критерии, както и огромното образователно неравенство. В германската федерална провинция Бавария например бъдещето на учениците се предопределя дори по-рано – едва в пети клас се решава кое дете е „достойно“ за гимназия, в края на която ще може да държи матура, и за кое е по-добре да отиде в професионално училище. А без матура няма университет. Възможно е човек да стигне до нея и вече като възрастен, но трябва да има много силен мотив да надскочи професионалната си среда.

Нека си представим, че може да бъде и друго.

За да се научите да карате колело или кънки, задължително е да преодолеете страха си от падане. Основен принцип в съвременното обучение по чужди езици е, че за да проговори на новия език, човек не трябва да се бои да прави грешки. Като се замислим, така е с всичко, което учим – страхът да не сбъркаме блокира както разбирането, така и свободното прилагане на наученото. Когато основният мотив е оценяването, на практика не се учим, а се приспособяваме към определени критерии за оценка.

Да помечтаем, че в училище няма оценки. Че целта на училищното образование е учениците да се развият като личности, които разбират света, в който живеят, и са способни да се ориентират в него. Уроците са интересни и децата виждат какъв е смисълът да научат едно или друго. Не живеят в непрекъснат стрес да не се „провалят“, а експериментират и си помагат взаимно. По-големите ученици избират кое в какъв обем и с каква сложност да изучават според интересите си, стига да съберат определен брой „точки“. Няма „елитни“ и гетоизирани училища, а навсякъде може да се получи образование с аналогично качество.

Как тогава ще се влиза в университет?

За разлика от училището, в университета (поне на теория, макар с масовизирането на висшите училища ситуацията да не е точно такава) се спазват високи академични стандарти. Ето защо е логично достъпът до него да става след проверка на потенциала за усвояването на такива стандарти, тоест след изпит. И е важно висшето образование да съдържа по-високи изисквания за качество. Още повече че то (отново на теория) е предназначено за хора, които са мотивирани и знаят какво искат. Не съществува обаче никаква необходимост входът към него да е следствие от резултатите в училище. Освен всичко човек може да реши да се насочи към университет и в зряла възраст, когато вече е забравил какво стои зад оценките от гимназиалната му диплома.

По същия начин и хората, които се насочват към професия след училище, не следва да са заложници на образователните си успехи или провали, особено ако тези успехи или провали нямат пряка връзка с това, което ще се изисква от тях в работата. Често се получава така, че дори човек да е специализирал в определено професионално направление по време на образованието си, новата работа да изисква от него компетентности, които не е изучавал и тепърва трябва да усвоява. Това се случва впрочем нерядко и на хора, завършили университет.

Утопия, но не съвсем.

Така описаната картина не съществува в чист вид в никоя държава, но на много места може да намерим нейни елементи. Има висши училища, които приемат и без диплома за средно образование. Във финландските училища например оценките се формират по съвсем други критерии и нямат добре познатата ни санкционираща функция. Принцип на образованието по Монтесори е да няма оценки и домашни, а процесът на обучение прилича по-скоро на игра. В някои училища и образователни системи по-големите ученици сами избират какъв да бъде учебният им план, на кое да наблегнат повече и на кое – по-малко.

Контрапродуктивността в съвременни условия на училището, което е изградено според принципите на дисциплината и санкциите, адекватни на демократичните общества до втората половина на ХХ век, се забелязва от философи и експерти в областта на образованието. Сред тях са например немските философи Рихард Давид Прехт и Харалд Леш, за чиято книга „Как образованието сполучва“ вече писахме в „Тоест“.

Въпросът е защо моделите на несанкциониращо училище не се превръщат в масова практика.

Проблемът е не толкова в закостенялостта на самото образование, колкото в спецификите на социалната система, чиито неравенства образованието възпроизвежда, ако се позовем на френския социолог Пиер Бурдийо. В представата, че светът едва ли не ще се срути, ако хората не научат още от деца къде им е мястото. В инерцията да се произвеждат не личности, а винтчета в машината, които стават безполезни, когато тя бъде заменена от нова. В илюзията, че училищната месомелачка е „подготовка за живота“.

Обикновено детството се описва като „щастливо“ и „безгрижно“. Това клише трябва да е произведено от хора, които са забравили какво е да си дете. Или поне какво е да си ученик. Със стреса на ученическия живот може да се сравни само стресът на отдадения родител на ученик. И пак не е сигурно кой е по-стресиран, защото за ученика всичко се случва за първи път и съответно се преживява драматично. Към децата в училищна възраст има безброй изисквания, а в същото време те нямат правото да се разпореждат с живота си. Но пък могат да провалят бъдещето си – или поне да го направят много по-трудно, защото са блокирали на някой изпит.

„Знам, че не може, но може ли да може?“,

пеят босненците от „Дубиоза колектив“. Вероятно една радикална реформа на училищното образование, в която се премахнат оценките, няма да е безпроблемна. От друга страна, проблемите на настоящото училищно статукво сме свикнали да приемаме за даденост, едва ли не като природен факт. Но в степента, в която осъзнаваме, че може да бъде и друго, има и надежда за промяна.

Заглавна снимка: © MChe Lee / Unsplash

Източник

Тон Телехен – лекарят, който говори чрез животните

Post Syndicated from Мария Енчева original https://toest.bg/toon-tellegen-interview/

През целия си съзнателен живот Тон Телехен (р. 1941) е работил като лекар – най-напред в Кения, а по-късно и в Амстердам, Нидерландия. Поезията и прозата и до днес си остават за него интимно занимание и това отношение към писането го кара да страни от шумотевицата и суетата, от суперлативите и хвалебствията. 

Тон Телехен – пишещият лекар или лекуващият писател – руши границата между детската литература и литературата за възрастни. Наскоро излезе книгата му „Същността на слона“, публикувана от издателство „Точица“ в превод на Боряна Кацарска и с великолепните илюстрации на Милена Вълнарова. С него разговаря Мария Енчева.


Вие сте човек, който предпочита да стои в сянка. Понякога дори Ви наричат „най-мълчаливия писател на Нидерландия“. Има ли животно, с което се отъждествявате в това отношение?

Не се отъждествявам с животните, за които пиша. Нито едно от тях не прилича на хората, които познавам или които изпъкват в обществото. Светът на животните е напълно откъснат от света, който обитавам аз. Затова и чрез произведенията си не отправям намеци за актуални събития или за събития от човешката история.

Почти във всички Ваши творби главната роля е отредена на животните. Твърди се, че за един писател е неимоверно трудно да разказва дори от перспективата на отсрещния пол. Как успявате да влезете в ума на животните?

Ами… просто пиша за животните така, сякаш са хора със своите мисли, копнежи…

С какво Ви привличат толкова не-човешките герои?

Писането за животни тръгна донякъде случайно, когато започнах да разказвам истории за животни на дъщеря си преди сън. Но сред героите ми има и хора, включително сред героите на детските ми произведения. Погрешно би било да се твърди, че животните ме привличат повече от хората.

Какво различава писането за възрастни от писането за деца? Променят ли се правилата, когато историята или стихотворението е предназначено за възрастни?

Не бих казал, че за децата и за възрастните пиша по различен начин. Затова и не мога да посоча правила, чрез които да откроя едното от другото.

От кого сте се учил на писане? И за кого пишете всъщност?

Не съм се учил от никого. Редя стихотворения още откакто навърших 15. С прозата започнах на 18, но никога не съм гледал на писането като на занаят. За мен занаят е по-скоро медицината, която завърших.

„Същността на слона“ е книга преди всичко за млади читатели. Въпреки това в нея разглеждате големи житейски теми като унинието, самотата, безпокойството. Смятате ли, че посланията Ви достигат до децата?

Истината е, че нямам послания. Пиша за всяко нещо, което ми хрумне. В действителност имам един-единствен читател и това съм самият аз. Препрочитам всичко, което напиша, след което поправям, чета наново и пак поправям…

Известно време сте работил като лекар в Африка. Бихте ли споделил с нас някоя интересна история от онзи период?

Работех в Кения, в земите на масаите, където живеят и големите диви животни. През онези години те бяха повече, отколкото днес. Понякога край къщите (а и около болницата) сновяха слонове и децата не успяваха да отидат на училище. Друг път при мен пристигаха за лечение хора, ранени при схватка с носорог, или бойци, които се бяха опитали да убият лъв, за да се поперчат с гривата му, но си бяха докарали единствено дълбоки рани от лъвски нокти.

Един Ваш 10-годишен читател се интересува дали съществуват животни, за които не бихте писал на никаква цена.

Никога не пиша за животните, които живеят с хората: за кучето, котката, кравата, коня, козата, кокошката и така нататък. Не пиша и за маймуната и заека, но защо – това и аз не знам.

Според една дефиниция на щастието, която може да се открие в интернет, щастие било да лежиш по корем до любимия човек и той да ти чете на глас от Тон Телехен. От какво черпите щастие Вие?

За мен щастието е топъл ­– но не твърде топъл – летен ден в дълбоката френска провинция. Разходка из гората часове наред, прескачане на потоци, кръстосване на тесни пътеки, които водят нагоре и надолу, наблюдаване на необикновени птици, слушане на песните им. И всичко това – без да срещнеш друг човек с часове – ама наистина с часове.

Когато чете историите, които Тон Телехен разказва, човек бива обзет от усещането, че навлиза в нечия дълбоко интимна сфера, че извършва нещо греховно. Същевременно би било грях тези истории да останат несподелени. Смелостта на нидерландския писател и на неговата преводачка Боряна Кацарска да ги споделят буди истинско възхищение.

Илюстрации: © Милена Вълнарова

Източник

На второ четене: „Умножение без уморение“ от Зорница Христова

Post Syndicated from Севда Семер original https://toest.bg/na-vtoro-chetene-umnozhenie-bez-umorenie/

Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.

„Умножение без уморение“ от Зорница Христова

илюстрации Миглена Папазова, изд. „Точица“, 2018

Пиша професионално вече към 15 години. Едва ли съществува един-единствен отговор на въпроса защо го правя – с времето са се трупали различни причини. Сред ранните обаче е таблицата за умножение. Тя заема интересно място в живота ми, и то по начин, който ще разберат напълно между 5 и 10% от населението, доколкото видях последно. А именно хората с дискалкулия като мен. За нея ще разкажа малко по-късно, но може би тя е причината да поискам да пиша за „Умножение без уморение“. Тази книжка учи малките деца на различни принципи, които правят по-лесно усвояването на „таблицата за мъчение“, както я наричахме ние. По-важното е, че със стихчета и рима учи малките, че математическите принципи не са нито сухи, нито скучни, нито страшни.

Всяко от числата до десет, с които умножаваме, има своя кратка част в книгата. Първо весели илюстрации и стихче показват умен принцип за умножение и лесен съвет как да се запомни. Новото се приближава до нещо познато. Наскоро запомних как се казва новият съсед, като си представих сина на близка приятелка със същото име (сега всеки път в главата си ги виждам и двамата, което също е приятно). И тук историите в стихчетата често правят връзки, които са близо до децата и живота им. Така например умножаването по три разказва историята, в която двамата родители имат „две салфетки, две паници“, докато в един момент семейството започва да расте:

Но когато ме видял,
моят татко изкрещял
силно три пъти „Ура“!
Оттогава досега
3 да царства е наред –
три фунийки сладолед… 

И така нататък, докато историята стига до своя принцип за умножение по три:

По три значи: удвояваш
и пак същото прибавяш. 

Други от историите пък са толкова специфични и с такива находчиви рими, че няма как да не ги запомниш. Като тази, която разказва за „злобен, шкембест и тиран“ цар Осман и неговата дъщеря – Осмица, „ненагледна хубавица“. Героят в стихчето иска да спечели принцесата, но първо трябва да мине през предизвикателството, поставено от баща ѝ. Вместо например да се бие с триглав змей, героят трябва да умножи – наистина страховито! – следното по осем:

… шест камили с дълъг косъм,
седем любопитни лоса,
девет мрачни албатроса. 

Умницата Осмица се включва и подсказва:

Осем ли? Не се коси!
Три пъти го удвои!

Лесносмилаемо е по много причини, не само защото някои от числата са изписани от тесто за сладки. След историите следват и задачи: две страници с упражнения, също пълни със смешки и хубави илюстрации. Има и места, на които детето може да пише, но някак не се усеща като учебник или тетрадка – игривата форма се запазва.

Харесва ми, че всичко е обяснено със семантика и език. За мен математиката е неразбираема. В училище се справях толкова зле, че започнах да се притеснявам, че съм глупава. Сякаш това ме мотивира повече да чета и ме приближи към езика, после – и към писането.

До ден днешен не знам таблицата за умножение – факт, който се е превърнал в семейна шега през годините. Също като това колко е лошо пространственото ми мислене и колко лесно се губя. Голямо облекчение беше да имам много висок близък приятел, защото тогава 4, 6 или 10 метра станаха най-сетне разбираеми величини: представях си го легнал на земята два, три или пет пъти и що-годе схващах. Ужасно трудно ми е да помня конкретни данни, дати, години, телефонни номера и много други работи. Всеки път внимавам, когато пиша 6 или 9, 3 или 8 – защото ги бъркам. На клавиатурата сега беше лесно, виждам веднага отляво надясно кое е по-малкото.

Криво-ляво се научих да живея с тези специфики и да избягвам математиката колкото мога. На 19 в университета трябваше да направя задължителен тест за дислексия. Мисля, че беше заради това колко често се случва учениците дори да не знаят, че я имат. Излезе, че имам дискалкулия. Един немного точен, но пък удобен начин да бъде обяснена е, че е като дислексия, но свързана с числа. Най-сетне си отдъхнах, че не съм глупава!

В този смисъл аз чета „Умножение без уморение“ като човек, който до огромна степен няма формирано математическо мислене. С което не искам да кажа, че я чета като дете (ех, за жалост, това е невъзможно), нито пък че тя ще промени начина, по който работи мозъкът ми. Имам все пак един малък бонус поне за това ревю – влизам в темата абсолютно боса.

Помогна ли ми книгата? Донякъде – някои видове сметки са ми по-лесни и съм забелязала, че ако разполагам с трик, като подсказания от Осмица например, нещата са по-възможни. За мен обаче по-важното беше друго – беше ми забавно да чета книгата и да следя задачите. А съм човек, който има силна тревога за всичко, свързано с математика.

В училище не съм имала усещането, че да се учи е забавно, освен доста полезно. А пък тук това е принцип на цялата книга. Не само заради находчивите игри с думи, а и заради илюстрациите. Харесвам много рисунките на Миглена Папазова. Богати, без да има нищо пластмасово в тях, и чудновати по весел начин. Акула си играе с тарантули, мечка носи раничка калинка… Дълго може да се гледат тези рисунки – за разлика от повечето учебни помагала, от които бързо-бързо искаш да избягаш към нещо по-забавно.

А дали книгата подобри разбирането ми за таблицата за умножение? Е, за мен това би било по-трудно. Направи нещо друго обаче – забавлявах се в компанията на таблицата за умножение, а не ми се беше случвало преди. Затова я препоръчвам и за вашето дете. Пък и с принципите си тя, освен че е забавна, е и доста полезна.

Заглавна илюстрация: © Елена и Лина Кривошиеви
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.

Източник

Мястото на децата в пандемичните решения на възрастните

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://toest.bg/myastoto-na-detsata-v-pandemichnite-resheniya-na-vuzrastnite/

Годината започна с ръст на отчетените случаи на заразени със SARS-CoV-2 и с констатацията, че вариантът Омикрон вече е в България. Трето поред правителство (технически погледнато – дори четвърто, тъй като служебното реализира два поредни мандата) е изправено пред необходимостта да предприеме някакви действия, с които да намали цената на поредната епидемична вълна, изразена както в човешки жертви или дългосрочни последици за здравето на гражданите, така и в икономически загуби и социални щети.

По време на последната есенна вълна на пандемията в България се открои ясен политически наратив, свързан с ролята на децата. Той беше провокиран от повишеното напрежение както у родителите, така и у голяма част от самите деца, които в последните 20 месеца понесоха несъразмерни ограничения в усилията за контрол над епидемичните пикове. И макар от лятото да се повтаряше като мантра, че присъственото обучение е приоритет, че няма да допуснем отново училищата да са затворени, а заведенията да работят, и че децата са най-важни, през първите три месеца и половина от тази учебна година учениците в началния етап прекараха три, а по-големите – шест седмици у дома с обяснението, че обществото ни няма друг избор. Но дали тази аргументация е поне близо до истината?

Агресивното настояване за отмяна на всякакви мерки е базирано почти изцяло на фалшиви новини и конспиративни вярвания. Обратната теза, която поставя децата на фокус като разпространители на вируса и като потенциално рискова група, по-скоро спекулира с интерпретацията на доказаните от науката факти. И двете групи обаче използват децата като инструмент в опит да постигнат по-силно влияние на тезите си, да емоционализират посланията си и да улеснят възприемането на тези послания от широк кръг възрастни – баби, дядовци, родители, учители и др. Липсата на достатъчно добре комуникирана, базирана на наука официална позиция, която да балансира тези крайности, доведе до силно обществено противопоставяне, а най-добрият интерес на децата остана встрани като една неприпозната, неизговорена и ненужна тема.

У нас през изминалите две години не се формира обществен или дори само политически консенсус по нито един от въпросите за пандемията и управлението ѝ в национален мащаб. Това се отнася и до темите, свързани с децата – какви са рисковете за тях и каква е ролята им в процесите на разпространение и овладяване на заболяването.

Как боледуват децата

Когато в края на зимата на 2020 г. пандемията от COVID-19 удари Европа, в момент на несигурност, повсеместен локдаун, ужасяващи новини за рекордна смъртност и препълнени болници в много страни по света единственият светъл лъч беше ключовото към онзи момент наблюдение на китайските учени – децата боледуват по-рядко, по-леко и загиват от COVID-19 в много редки случаи. Макар някои от първоначалните хипотези за вируса SARS-CoV-2 да се развиха и промениха напълно, две години и хиляди страници научни трудове по-късно този извод в голяма степен се препотвърждава, включително и по отношение на актуалния в момента вариант Омикрон. Поради много силната му заразност обаче – особено сред неваксинирани групи, към които със сигурност се причисляват децата – тревогата у някои експерти остава.

В Съединените щати, където вълната вече е в активната си фаза, точно преди Нова година беше отчетен ръст на хоспитализациите на деца с коронавирусна инфекция. Няколко щата съобщиха за увеличение с около 50% на педиатричните приеми за COVID-19 през декември. Въпреки този ръст предварителните данни показват, че и при варианта Омикрон повечето от заразените деца боледуват леко.

Съвсем скорошно проучване, което все още не е преминало през научна проверка (т.нар. peer-review), обобщава данни от Южна Африка. От близо 6300 регистрирани случая, при 462 е имало нужда от болнично лечение. Изследователите получават подробни данни за 139 хоспитализирани деца под 13 години. От тях 31 са се нуждаели от кислородно лечение, седем – от апаратна вентилация, а четири са починали поради сложни съпътстващи патологии. Всички деца и по-голямата част от родителите, за които има налични данни, са били неваксинирани. Най-честите симптоми, отвеждащи децата в болница, са затруднения при дишането и дехидратация, съпътствани от висока температура, кашлица, повръщане и диария, цитира се в доклада на учените.

Друг въпрос, който буди тревога, засяга постковид синдрома и продължителния ковид. Специалисти от различни държави признават, че данните за отражението на тези състояния върху децата засега са много по-малко, отколкото при възрастните. Проучване в Англия, макар също още непреминало през научна проверка, сочи, че между 16 и 30% от изследваните деца на възраст от 11 до 17 години, прекарали COVID-19 с някаква клинична изява, страдат повече от три месеца от уморяемост, главоболие, задъхване или друг, неопределен дискомфорт. Друго изследване показва много по-малък дял на засегнатите от продължителни симптоми – между 2 и 4%. Както в тези, така и в други изследвания в сферата обаче се подчертава, че изводите са ограничени и е нужна повече и по-активна научна работа.

У нас картината с детската заболеваемост също е неясна. Официалната статистика сочи, че до момента около 42 000 лица под 19 години са регистрирани като боледували от COVID-19. Предполага се обаче, че значителен дял от боледуващите деца не са били тествани в лаборатория и са останали „скрити“ за системата. Начинът, по който у нас се събира и обработва здравна информация, допълнително затруднява проследяването на статистиките за тежко боледуващите и починали вследствие на заболяването. В началото на януари 2021 г. Министерството на здравеопазването подаде информация за пет деца, починали от COVID-19 през 2020 г. Половин година по-късно Националният статистически институт удвои този брой, отчитайки 11 случая на починали от коронавирусно заболяване на възраст от 0 до 19 години. Според портала за отворени данни пък за целия период на качване на информация от юни 2020 г. до момента починалите от COVID-19 под 19-годишна възраст са 24, от които 8 – през 2020 г.

Практиката на педиатрите, лекуващи COVID-19 и други респираторни инфекции у нас, потвърждава напълно научните хипотези за нисък дял на тежко боледуващи деца. „В педиатричните отделения не е имало натоварване от деца с коронавирусна инфекция. Ние знаем какво се случва при грип – години наред сме имали недостиг на легла във всички болници при грипна епидемия. При COVID-19 до момента не сме наблюдавали такова нещо, не очаквам да се случи и с настоящия вариант“, коментира доц. Рада Маркова, педиатър и детски пулмолог. Според нея и при настоящата вълна сред децата ще има много заболели, но те ще могат да се лекуват в домашни условия.

Ролята на децата и училищата в разпространението на COVID-19 – и изборът на България

„Нямаме друг избор.“ Така накратко може да се обобщи аргументацията, с която няколко пъти поред децата бяха изпратени в дистанционно обучение, извънкласните занимания и алтернативните им форми на обучение бяха затворени, а спортът беше достъпен в най-добрия случай само за картотекираните спортисти под 18-годишна възраст.

Този подход противоречеше на всички препоръки за действие, издавани от световни организации в хода на кризата. Още на 15 април 2020 г. Европейската комисия публикува Пътна карта, в която беше посочено, че училищата следва да бъдат последните институции, които се затварят, и първите, които отварят врати за присъствена работа. На 8 юли 2021 г. Европейският център за контрол на заболяванията (ECDC) публикува актуализиран технически доклад относно COVID-19 при децата и ролята на училищата при разпространението на коронавируса. Основна препоръка на Центъра отново бе до решение за затваряне на училища да се прибягва само в краен случай, тъй като вредите от него надвишават ползите. В свое становище, актуализирано през декември 2021 г. и резюмиращо проучвания на работата на училищата в условията на COVID-19, Американските центрове за контрол на заболяванията (CDC) потвърждават, че „когато стратегиите за превенция се комбинират и прилагат правилно, предаването на вируса в училищата може да бъде ограничено“.

По данни на ЮНЕСКО, у нас училищата са били напълно или частично затворени в продължение на 47 седмици в периода от началото на пандемията до края на декември 2021 г. Това означава, че голяма част от учениците над 10-годишна възраст са посещавали присъствено училище по-малко от 1/3 от учебното време в този период, разпростиращ се в общо три учебни години.

България, разбира се, не е единствената държава, която прави компромис с децата. В Европейския съюз в сходно положение са учениците в Чехия (46 седмици), Полша (43) и Латвия (49). На обратния полюс са Хърватия, Испания и Франция, където учениците са били по домовете си съответно 10, 12 и 15 седмици за целия период на пандемията. Разликите в тези периоди, както и разминаването между препоръките и действията на правителствата, показват ясно, че избор за това каква роля да бъде отредена на децата в управлението на пандемията, всъщност има. Той обаче се определя от политическите, обществените и личните приоритети на възрастните.

… характеристиката на вируса е такава, че той до голяма степен щади младите хора, там тежко протичане е по-скоро изключение. Усилията ни са насочени те да пазят по-възрастните си роднини. Но ако тия по-възрастни роднини сами не се пазят, ако хората се събират в затворени помещения, ако не се ползват стриктно лични предпазни средства, целият ефект ще бъде изконсумиран.

Думите са казани още през юли 2020 г. от главния държавен здравен инспектор доц. Ангел Кунчев. Година и половина по-късно към това обобщение може да се добави и готовността (или липсата ѝ) на възрастните у нас да се ваксинират. Доц. Рада Маркова обяснява: „Ваксинацията трябва да бъде поголовен ангажимент на възрастното население, тъй като за нас, възрастните, тази болест е опасна и носи сериозни последици. А у нас ваксинационното покритие сред възрастните е незадоволително. И това ще се види ясно отново в рамките на идните две седмици.“

Децата и ваксините срещу COVID-19

По данни на Министерството на здравеопазването към 29 декември 2021 г., у нас с една доза от ваксините срещу COVID-19 са имунизирани 259 деца на възраст между 5 и 11 години включително, а 20 805 – между 12 и 17 години включително. От втората група със завършен имунизационен цикъл са 17 856 деца.

Твърдението, че ваксините срещу COVID-19 са „експериментални течности“ с несигурни дългосрочни ефекти, е може би най-популярната теза на дезинформацията по темата. Това твърдение отдавна е детайлно опровергано от експертите по безопасност на лекарствата. По отношение на имунизирането на деца от 5 до 11 години обаче педиатрите все още изразяват резерви. Според медиците решението „за“ или „против“ ваксинация трябва да се съобрази и с тежестта на заболяването в дадената възрастова група, а за здравите деца има много малък риск да развият тежък COVID-19.

„Децата трябва да бъдат ваксинирани, ако са със сериозни хронични заболявания или с наднормено тегло“, смята доц. Рада Маркова. Сходна теза споделя и проф. Пенка Переновска, която е главен координатор на Експертния съвет по педиатрия към Министерството на здравеопазването. Тя съветва родителите на собствените си пациенти от рискови групи да ги ваксинират. По думите ѝ, препоръките на Съвета в този дух са подготвени и изпратени в МЗ и се очаква съвсем скоро да бъдат публикувани. Това би трябвало да уеднакви подхода към ваксиниране на децата според тяхната възраст (над 12 или между 5 и 11 години) или според здравословното им състояние (има ли повишен риск от тежък COVID-19, или не). В момента, поради липсата на такава препоръка, практиките се разминават – докато в едни имунизационни пунктове децата се ваксинират само срещу подпис на един родител, в други се изисква писмено становище от личния педиатър, препоръчващо или разрешаващо ваксинацията.

Мнението на Европейската лекарствена агенция е, че предимствата от поставянето на ваксина срещу COVID-19 и при по-малките деца надвишават рисковете, особено при тези, чието здравословно състояние предполага по-висок риск от тежко протичане на коронавирусната инфекция. То се базира на проучването на производителя на единствената засега одобрена ваксина за деца под 11 години сред близо 2000 деца, които не са се срещали с вируса. От 1305 ваксинирани 3 са развили COVID-19 впоследствие след заразяване. За сравнение – в групата, получила плацебо, от 663 деца са се разболели 16. Нежеланите реакции, установени в рамките на изпитването, са същите, които са наблюдавани и във възрастовата група от 16 до 25 години – болка и зачервяване на мястото на убождането, главоболие, мускулни болки и отпадналост. Те обичайно отшумяват до 48 часа.

Очаква се до февруари да се появят допълнителни данни за това как по-малките понасят ваксинирането, тъй като редица държави започнаха да ваксинират децата още през есента и вече има поставени милиони дози при най-ниската разрешена възрастова група.

Избор в бъдещо време

В момента ваксинацията е една от възможностите децата в районите с висок брой заболели от COVID-19 да ходят на училище, наред с доказано преболедуване или ежеседмично тестване с неинвазивен, бърз антигенен тест.

Последните публично обявени данни от Министерството на образованието и науката сочат, че към 14 декември 2021 г. около 20% от учениците в страната продължават да се обучават дистанционно, а след зимната ваканция този дял е намалял на 12%. Въпреки това десетки хиляди деца остават у дома по решение на родителите си: някои – защото се страхуват от COVID-19, други – защото се страхуват от тестовете, ваксините и мерките като цяло.

Междувременно в аналитичен доклад относно образователните пропуски и неравенства, причинени от пандемията, се твърди, че „колкото по-продължителен е периодът на дистанционно обучение, толкова по-големи са очакваните обучителни дефицити“. България е една от държавите с най-остър проблем по отношение на натрупаните дефицити и разширяващите се образователни неравенства. В анализ на МОН, изготвен след края на предходната учебна година, също се акцентира върху този проблем, като се посочва, че обучението от разстояние в електронна среда вече е довело до риск от отпадане от образование на 25% от учениците.

През есента УНИЦЕФ публикува мащабно изследване, с което алармира за влошеното психично здраве на децата в хода на пандемията. Организацията показва и икономическия ефект от този проблем – пропуснатите ползи за икономиката заради психични разстройства сред младите хора се оценяват на почти 390 млрд. долара на година.

Всички тези рискове в момента са предимно проблем на самите деца и на техните родители. Последствията обаче ще се носят от цялото общество в бъдеще с неопределен хоризонт, което придава огромна тежест на избора ни как да говорим и какви решения да вземем за децата и пандемията днес.

Заглавна илюстрация: © Пеню Кирацов
„Тоест“ е официален партньор за публикуването на материалите от поредицата „Хроники на инфодемията“, реализирана от АЕЖ-България съвместно с Фондация „Фридрих Науман“.

Източник

Как протече тестването на децата? Трима родители разказват

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/kak-proteche-testvaneto-na-detsata/

С класната на децата ми си говорихме как може родителите да се страхуват, че някой ще краде ДНК-то на децата ни. Тя, с прекрасно чувство за хумор, каза: „Не разбирам защо едно и също ДНК някой трябва да го краде два пъти в седмицата, месеци напред.“

Това споделя с мен художникът Правдолюб Иванов вечерта на 10 ноември, след първия учебен ден, в който децата от I до IV клас, чиито родители са дали съгласие те да бъдат тествани за COVID-19, се връщат на училище. Иванов е доброволствал около час и разказва, че всичко е преминало бързо и без спънки. Щадящите антигенни тестове се прилагат в училище от учители и доброволци, в зависимост от преценката на училището. Най-важните въпроси за процеса може да прочетете обобщени в статията на Елица Симеонова за „Свободна Европа“.

Подобно на ситуацията около Стратегията за детето, потребители онлайн изразиха различни притеснения – от такива, че тестовете биха могли да бъдат травмиращи за децата им, до съвсем необосновани конспирации, че тестовете всъщност служат за други цели. Отново както и през 2019 г. протестите на живо са значително по-малобройни от активността онлайн, а последни данни сочат, че около 60% от родителите са съгласни децата им да бъдат тествани в училище.

В първия ден от тестването социалните мрежи се напълниха с отзиви на родители доброволци, като преобладаващият тон е, че децата се тестват бързо и безпроблемно и се радват да се върнат на училище. Зададох пет въпроса на няколко родители, участвали в процеса. Жулиета Мандажиева има две деца в столичното 139-то основно училище. Теодора Г. е майка на второкласник в 51-во СУ „Елисавета Багряна“. Кристина Д. пък има третокласник и четвъртокласник в 73-то СУ „Владислав Граматик“.

Как протече тестването на децата?

Жулиета: Бързо, организирано и забавно, защото децата гледаха на процедурата като на една обикновена формалност. Приятна е тяхната компания и отстранеността им от целия излишен шум, който предхождаше така желаното от тях връщане към нормалния им ритъм.

Теодора: Тестването протече много спокойно и за моя изненада – доста бързо. У част от децата имаше някаква форма на тревога, но по-скоро от това, че е нещо ново, а не от самото тестване. Разбрахме се, че за всички ни е ново и безпокойството е съвсем нормално. Бяхме четирима родители доброволци, класната и 22 дечица. Държа да кажа, че бяха помислили за вариант, в който няма доброволци, и бяха осигурили двама души (до които ние не стигнахме). Оказа се, че има деца, които вече са правили теста, те не само се справиха, но и показваха на „колегите“ по чин. При нас тестовете са с пликче и това се оказа всъщност най-сложният момент… Просто трудно се отваря и се държи, за да се осъществи плюенето. Другите елементи от процеса са удобни. Деца от II клас нагоре ще се справят, но ще им трябва поне три-четири пъти помощ – дотолкова, че да запомнят последователността на действията.

Кристина: Ден преди началото на присъственото обучение класният ръководител ми се обади с молба да дойда в училището в 7:30 ч. за инструктаж. На всички родители доброволци и на учителите беше обяснена процедурата по тестване. Раздадоха материали на всеки класен ръководител (чували за боклук, тестове, ръкавици, шлемове, маски). Отидохме в класната стая в 07:50 ч., обяснихме процеса на децата. Помолихме ги да не стават от чиновете си и да не махат маските, докато тестването не приключи. Раздадохме на всяко дете найлончето, в което трябва да даде слюнкова проба. След това родителите и класният ръководител минахме през всяко дете и чрез апликатора нанесохме пробата върху теста. Записахме точния час, за да може да бъдат измерени точно 15 минути, преди да се отчете резултатът. След изтичането на необходимото време нямаше нито един положителен тест, така че прибрахме боклука в предназначените за това чували и оставихме децата да започнат учебния процес в 08:20 ч., както е по програма.

Какво е преобладаващото отношение на другите родители към процеса?

Жулиета: Преобладаващо положително, като към необходима стъпка. Най-важното е животът ни да продължи и да правим каквото трябва, отчитайки обстоятелствата, за да може всеки да се чувства на мястото си и във функцията си. Децата – сред приятелчета и съученици, образовайки се в подходяща за тях среда, ние – на работа. Извънредностите са ясни, но трябва да се адаптираме и да продължим въпреки тях, както са правили и нашите родители, баби и дядовци.

Теодора: От 26 деца в класа родителите на 23 бяха за тестване. Затова мисля, че отношението е повече от положително. Ако плюенето в пликче е цената за присъствено обучение – ние сме готови. В крайна сметка има поколения, които са преживявали войни… И не са спирали да учат (поне под някаква форма). Явно поколението на нашите деца ще живее в условията на пандемия. 

Кристина: Нямаше конфронтации, родителите бяха спокойни, с желание да помогнат и с предложения как процесът може да върви по-леко. В класовете на децата ми вече има организация за график, защото около десетина родители изявиха желание да помогнат. 

А какво е отношението на учителите?

Жулиета: Положително, като към необходимост, за да продължи пълноценният учебен процес, придружен от общуване и взаимодействие на децата със себеподобни. Съгласно Закона за предучилищното и училищното образование обучението е само елемент от образованието и това отговаря и на реалността. Другите два елемента от изключително значение за развитието на подрастващите са социализацията и възпитанието. Те няма как да се осъществят в изолация. Тя трябва да бъде само при конкретна доказана нужда и максимално кратка.

Теодора: Доколкото имам контакти с учители, различни от класната, в нашето училище са много положително настроени. Не съм чула реплики, че това не им е работа или че не са „лаборантки“. Но в обкръжението ми имаше и подобни случаи (става дума за преподаватели в началния курс).

Кристина: Първоначално имаха притеснения как ще протече процесът като организация, но смятам, че след първото тестване отношението е позитивно, защото процедурата е лесна и не е натоварваща за децата и за учебния процес.

Има ли ясни насоки какво се прави в случай на положителен тест?

Жулиета: Да. Той е същият като в Германия. Същият, както ако детето го заболи корем по време на час. Тестът се слага в отделна кутия, обаждат се на родителя, детето изчаква в медицинския кабинет или в друго помещение, където да е топло и удобно (аз бих му дала нещо да си разглежда или чете), и отива на втори тест в лаборатория. Ако тестът е отрицателен, детето се връща в училище, ако е положителен – стои си вкъщи като всички, докато премине съответният карантинен период, след което се връща обратно. Това не е първото инфекциозно заболяване в историята на човечеството. 

Теодора: В 51-во СУ има ясен протокол – ученикът се изолира в специална стая (в нея има телевизор – ако се наложи по-дълго да чака детето, му се пуска филм). Там изчаква родител. Прави се PCR и в зависимост от резултата класът се карантинира или не.

Кристина: Беше ни обяснено, че при наличие на положителен тест класният ръководител ще звънне на членове на ръководството (зам.-директор, педагогически съветник), които ще помогнат за внимателното извеждане на детето от час. Ръководството на училището изрично обясни, че при наличие на положителен тест ситуацията трябва да бъде обсъдена спокойно и без да се създава стрес за децата. Детето се извежда от час, на родителите се позвънява и те имат отговорността да отидат да тестват детето в лаборатория за потвърждаване на резултата, за да се види дали детето ще трябва да бъде поставено под карантина.

Какво според Вас липсва в процеса? Как може да бъде подобрен той?

Жулиета: Аз смятам, че след известно време на адаптиране бихме могли да преминем към тестове, които позволяват самотестване на децата, хайде, да речем, от трети клас. Щом немските деца могат, можем и ние

Теодора: Аз не мисля, че нещо липсва – има тестове, бяха осигурени ръкавици и дезинфектанти. Мисля, че трябва да сме търпеливи с децата и че в някакъв момент те ще се справят с тестването и сами.

Кристина: Може би ще е полезно да има повече информация какво се случва с класа, ако едно дете е с положителен тест, потвърден от лаборатория. Ако има някакви проблеми в сегашния процес, те идват от отказа на конкретни родители или учители да тестват. Поне първоначално ще е полезно МОН да осигурява помощ на локално ниво, в случай че в дадено училище има затруднения процесът да бъде организиран. Личното ми мнение е, че процесът протече спокойно и продуктивно и за първи път в рамките на пандемията се даде възможност на МОН, учителите, директорите, родителите и децата да работят заедно, което помага за усещането за сплотеност и засилва чувството за лична и обществена отговорност.

Заглавна снимка: Стопкадър от репортаж на БНТ за двата вида тестове за ковид при учениците

Източник

Професия учител

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/profesiya-uchitel/

„Училище на ХХI век“ е съвместна рубрика на „Тоест“ и „Заедно в час“, в която ще ви представим успешните практики в българското образование и ще търсим работещи решения за неговото подобряване.

Кои са българските учители? Какво ги мотивира да практикуват една от най-значимите за обществото професии? Пред какви пречки са изправени днес и как могат да ги преодолеят? В опит да разбере повече за учителската професия в наши дни, Йоанна Елми се обърна към експертите Нели Кочева и Петко Иванов от организацията „Заедно в час“.


Кой решава да стане учител в България днес?

Отговаряме на базата на 12-годишния опит на „Заедно в час“ с програмата „Нов път в преподаването“, която позволява на хора с висше образование и опит от различни сфери да поемат своя път към учителската професия. През тези години за програмата са кандидатствали над 20 000 души и сред тях виждаме няколко групи.

Една от тях включва студенти по педагогика, които търсят подкрепа, практически опит и насоки. Подготовката, която те получават в университета, е главно теоретична, а практическата част и реалният опит от класната стая са по-ограничени. Студентите, които са избрали кариера в преподаването, осъзнават, че чрез допълнително обучение и подкрепа в първите две години от тяхната работа като учители ще навлязат много по-бързо в професията и ще бъдат полезни на своите ученици. Чрез програмата се научават не само как да преподават, но и как да управляват груповата динамика, да изграждат култура на класната стая, да развиват умения на ХХI век и емоционална интелигентност у учениците, как да приспособяват преподаването си, когато децата в клас са на различно ниво, и т.н. Пред тези предизвикателства младите учители се изправят още в първите месеци на своята работа.

Други студенти пък идват от най-разнообразни специалности – право, международни отношения, различни технически специалности, архитектура, лингвистика, журналистика и т.н. Въпреки че са избрали други специалности за следването си, при тях се откроява силното желание да работят с деца и да започнат своя професионален път на място, където работата им ще има измеримо въздействие върху другите. Освен желание да бъдат учители и да подобрят образователната система, нерядко тези кандидати споделят, че като учител развиваш много професионални качества, които след това са ти полезни, независимо в коя сфера ще продължиш своя път.

Има и отдавна завършили хора с дългогодишен професионален опит, както и такива с образование и опит в чужбина. Хората от непедагогическите среди търсят социалния елемент в преподаването – работа, която носи смисъл и допринася с нещо за бъдещето на обществото. Много от тях са проследили на практика как образованието е в основата на всичко, включително и на развитието и успеха на различни бизнеси и професии. Всяка година имаме и българи, които в учителската професия виждат мотивация да се завърнат в родината и да предадат на децата опита си от други места. Те често използват чуждите езици, които владеят на високо ниво и чрез които са способни да отворят много нови врати и възможности пред учениците.

Вярно ли е, че днес никой не иска да бъде учител?

По-скоро не. През последните 2–3 години се наблюдава ясна тенденция на повишаване на интереса към учителската професия. Програмите за бакалавър, магистър и допълнителна учителска квалификация в университетите за повечето специалности са запълнени. Разпределението на този интерес обаче е неравномерно. Много хора са се ориентирали към това да преподават в началния етап, докато специалности като математика и физика не се радват на такъв интерес. В същото време нуждите на училищата са по-скоро пропорционални – търсят се учители както за началния етап, така и по различни науки и предмети. През последните години именно длъжностите за учители по точни науки най-трудно се попълват.

Защо някой би искал да стане учител в България?

Хората, които избират учителската професия, рядко са стимулирани от материалното. Въпреки това можем да кажем, че увеличението на заплатите в сферата на образованието се отрази положително на интереса към професията. В много региони учителската заплата е близка до средната работна заплата, а това премахва една бариера, която спираше хората да се насочват към професията.

Поемането на транспортни разходи или разходи за наем, допълнителните възнаграждения и дни на платен годишен отпуск също оказват своето положително въздействие върху това хората да избират преподаването за професионалната си реализация. В последната година стабилността на работната позиция също е важен фактор, най-вече за хора, които са работили в сектори, засегнати от пандемията и от различните наложени мерки.

Повишеният интерес към професията в момента спомага и за това да има учители и в по-малките и отдалечени населени места. Директорите вече не срещат същите трудности като преди години, когато за някои позиции нямаха никакви кандидатури. Надяваме се това да се задържи като тенденция и след пандемията, а учителите, започващи сега работа в такива училища, да решат да продължат да се развиват там.

Можем ли да кажем, в духа на предстоящия празник на народните будители, че за да бъдеш учител, духовното е толкова важно, колкото и материалното?

Смело можем да твърдим, че огромна част от учителите избират професията и се развиват в нея, водени от огромната грижа към децата. Това са хора, които осъзнават и носят отговорността за развитието на своите ученици. Когато срещнат трудности или са разколебани в своята мотивация, често именно тази отговорност ги задържа в професията. Това не е работа, в която всеки лесно може да те замени, камо ли по всяко време. Ти си учителят на твоите ученици, те разчитат на теб и не можеш просто да ги оставиш по средата на учебната година. Важна е емоционалната мотивация – силното чувство на отговорност и привързаност към учениците.

Друг фактор е професионалната общност и подкрепа – от колегите ти в училище, от твоя директор или от други учители по твоя предмет в дадено населено място или регион. Учителите, които получават професионална подкрепа и се чувстват като част от общност, по-рядко напускат системата.

Пред какви пречки са изправени учителите в ежедневието?

Колкото и удовлетворяваща да е учителската професия, често ежедневието на учителите е изпълнено със стрес и напрежение. Изграждането на умения за ефективно справяне с предизвикателствата на професията е ключово за учителите по всяко време, но последната година и половина като че ли извади тази нужда наистина на преден план. В старанието да се адаптират много бързо към постоянно променящите се изисквания и среда, да си свършат качествено работата, да помогнат и на хората около тях, някои учители „забравят“ или не приоритизират нуждата да обърнат внимание и на себе си, да се погрижат за своето благосъстояние.

А как трябва да се грижат учителите за себе си?

В „Заедно в час“ през последните години обръщаме много по-сериозно внимание на темата, защото професията и системата могат да бъдат наистина изтощаващи и изискват целенасочени усилия в посока на грижа за себе си дори когато хората влизат много мотивирани. Това е и един от големите ни научени уроци за последните 12 години. В обученията и подкрепата на участниците в програмите ни включваме разговори, ресурси и пространство за споделяне, които да помагат на учителите редовно да мислят не само за работата, за учениците и как да бъдат ефективни, но и за собственото си физическо и психическо здраве, как да бъдат щастливи и да имат време за близките си, за своите любими занимания.

За да се справят с т.нар. бърнаут (от англ. burnout – „прегаряне“), учителите трябва да обръщат внимание на комбинация от пет основни елемента: физическо здраве (сън, физическа активност, здравословно хранене); професионална удовлетвореност (реализация в професията, финансова независимост); интелектуално израстване (работа със смисъл, достъп до разнообразни възможности за самоусъвършенстване); социален живот (позитивни взаимоотношения и разбирателство с околните); емоционално здраве (изпитване на позитивни емоции и емоционален контрол).

Ясно е, че не всякога е възможно да се отделя време за всички тези елементи, но като цяло на тях все още не се обръща необходимото внимание, и това води до „прегаряне“ и напускане на системата.

Какво още може да провокира един учител да напусне системата?

Според официалните данни основно се наблюдава тенденция за по-голям брой напускащи в групата на начинаещите учители. Едно от големите предизвикателства пред системата в момента е задържането на учителите в първите им години на работа. Текучеството на начинаещите учители е голямо, а в същото време броят на педагозите, които сега започват кариерата си, се увеличава. След първите три години в професията е много по-вероятно учителите, които са останали в системата, да продължат работата си в нея. Опитът ни показва, че именно структурирана подкрепа в този период от преподаването е ключов за задържане на учителите дългосрочно в системата.

Със сигурност липсата на мотивация играе роля, но зад нея обикновено стои друга, по-дълбока причина. Силната умора, липсата на време за „презареждане“ или конкретни стъпки и методи за преодоляване на предизвикателствата, пред които се изправят, също и недостатъчната подкрепа може да доведат до това един силно мотивиран преподавател, който е започнал работа с много енергия, да се разколебае в решението си дали това е професията за него.

За да не се стигне дотам, много важни са умението за самонаблюдение и нагласата за постоянно учене. Това е една от професиите, в които е необходимо учене през целия живот, адаптиране към нуждите на учениците и развиване на уменията за ефективно преподаване. Успешните и мотивирани учители следят резултатите от работата си, търсят обратна връзка от децата, родителите, колегите и директора си, както и сами анализират доколко са постигнали заложените цели за даден урок или период от време, какво могат да направят, за да бъде времето с учениците им възможно най-полезно и добре използвано.

Кои са тежките системни проблеми, пред които са изправени учителите?

Един млад учител има нужда от възможност да разгърне целия си потенциал и новаторските идеи, с които идва. Често обаче той се сблъсква със закостенели разбирания и норми в системата, които му пречат да направи това и в крайна сметка го демотивират. Такива разбирания и норми са например силно централизираната учебна програма и учебен план, стремежът към изпълнение на нормативи вместо на дейности в името на учениците, съпротивата на част от колегите към иновативни и нови методи в образованието.

Освен това всяко училище има своите правила, норми на поведение и работа. Затова е ключово новите учители да получат качествена подкрепа както за вписване в колектива, така и за естеството на работата. Учителите от програмата „Нов път в преподаването“ на „Заедно в час“ например имат ментори през първите две години, които им дават обратна връзка за преподаването, помагат им да развият силните си страни и да преодолеят трудностите. Това е практика, която оказва голямо влияние върху мотивацията на новите учители и желанието им да останат в системата.

И последно, но не по-малко важно – въпреки целенасочената политика за увеличение на учителските заплати през последните години, в големите населени места заплащането на учителите все още не е конкурентно на това в други сектори, особено що се отнася до учителите по математика, чужди езици и природни науки. В същото време средната работна заплата също расте, а за заплатите в сферата на образованието няма ясен по-дългосрочен план. Сега имаше увеличение, но какво може да очакват учителите след 2, 5, 10 години? Необходимо е да се създаде и комуникира ясен план и в това отношение.

Как трябва ние като общество да се погрижим за учителите си?

На първо място, трябва да се уверим, че привличаме към професията и подбираме хора с нужната мотивация, нагласи и базови умения, за да бъдат успешни учители. Необходимо е да има ясни критерии извън наличието на диплома, знания по предмета и учителска правоспособност, които да подпомогнат директорите да избират правилните хора за своя екип. Да се създаде компетентностен модел (профил) на успешния учител и уменията, които той трябва да притежава, за да е максимално полезен за своите ученици. Пример за такива умения са организираност и планиране, нагласа за постоянно учене, аналитични умения, емоционална интелигентност, вътрешна мотивация за реализиране в учителската професия и др.

След подбора е необходима цялостна стратегия и ясен план за подкрепа на всички новопостъпващи учители в системата. В момента на много места липсва програма или практика за въвеждане на новите учители в работата и колектива. Тя трябва да включва работа с ментор/наставник, подкрепа от професионални учебни общности, допълнителни обучения, регулярни разговори за набелязване на области за професионално развитие. Има нужда и от преосмисляне на системата за кариерно израстване на учителите, така че тя да включва ясни очаквания за резултатите от работата на учителя и съответни стимули при постигането им.

С две думи, важно е да има цялостен подход за привличане, подбор, обучение, подкрепа и задържане на учителите в системата. Защото те са едни от първите – и най-важните – будители, с които се срещат децата.

Заглавна снимка: Учителката Цветомира Цветанова от програмата на „Заедно в час“. Стопкадър от видеоклип на организацията

Източник

На второ четене: „Войната на копчетата“ от Луи Перго

Post Syndicated from Севда Семер original https://toest.bg/na-vtoro-chetene-voynata-na-kopchetata/

Никой от нас не чете единствено най-новите книги. Тогава защо само за тях се пише? „На второ четене“ е рубрика, в която отваряме списъците с книги, публикувани преди поне година, четем ги и препоръчваме любимите си от тях. Рубриката е част от партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. Изборът на заглавия обаче е единствено на авторите – Стефан Иванов и Севда Семер, които биха ви препоръчали тези книги и ако имаше как веднъж на две седмици да се разходите с тях в книжарницата.

„Войната на копчетата“ от Луи Перго

превод от френски Валентина Бояджиева, изд. „Точица“, 2016

Тази година открих в антиквариат старо издание на „Макс и Мориц“ – римуваните и илюстрирани приказки на Вилхелм Буш, които смятах, че помня отлично от детските си години. Купих си книгата със спомена за едно особено усещане в стомаха – нещо средно между отвращение и вълнение, което се събуди само като погледнах рисунките. Вкъщи открих, че всъщност май основното запомнено от цялата история е буцата в стомаха. Многократно се ужасих от кошмарите и насилието в разказаните като шеги истории. Но и ми се стори, че всъщност по някакъв начин жестоките момчета, които ще платят прескъпо за всичките си пакости, извършват някакво пречистване за читателя. Защото преминават през фантазията му какво се случва с лошите деца…

Многократно си спомнях историите на Макс и Мориц, докато четях „Войната на копчетата“. Книгата на Луи Перго е френска класика от 1912 г., която се преподава в тамошните училища. В нея вилнее аморфният детски гняв – сурова емоция, която е хем донякъде повлияна от възрастните и средата, в която растат хлапетата, хем всъщност е изобретателна и дива по своя спонтанен начин.

Две момчешки банди от съседни селца – Велран и Лонжеверн – започват война. Първата битка е вербална: обидите са толкова люти, че „дебели задници“ е една от най-безопасните за споменаване тук. После се включва боят с пръчки и голи ръце. И унижения: хванатите в плен вражески войничета са подложени на това да им бъдат отрязани… е, не ушите, въпреки всички заплахи, а копчетата на дрехите – за да се върнат голи при родителите си. Което пък неминуемо им носи още по-сурово наказание.

Самият автор, който разказва историята, не само щедро подлютена от ругатни, но и осолена със сарказъм и шеги, е преживял нещо подобно, когато е бил на 12. Впоследствие преподавал две години в селското училище и наблюдавал децата вече от тази дистанция, далеч поне от хвърленото с прашка камъче, ако не и от емоцията зад това действие. Както се разбира от биографичната бележка за Луи Перго в началото, „бил пацифист и не искал да участва в Първата световна война, но все пак бил вкаран във войската и след няколко сражения в Лотарингия и на Западния фронт загинал от приятелски огън. Тогава бил на 33 години“.

Да четеш историята като възрастен човек, който знае, че всичко това са реални случки поне в някои от нюансите си, малко успокоява морализма ти. Иначе той надава глава още от първата обида, подхвърлена от дете. Тогава като читател импулсът ти е да се възмутиш от автора – как смее да описва такива неща в детска книга? Често забравяме, че детството е една от най-жестоките арени на живота. Много от нещата, които се случват в детството, са неприемливи за възрастните. Мъченията, на които се подлагат малките, често са отвъд идеите ни за това, което гради едно общество или което заслужава един гражданин. Впрочем децата така и не успяват напълно да разберат в училище какво точно означава това – да си гражданин. А от тях някак се очаква да знаят, без много да им се помага.

Във „Войната на копчетата“ децата воюват едни с други във времето след училище и преди часа, който ще им навлече беда вкъщи. Възрастните край тях – дори когато виждат какво става – се вълнуват единствено от послушанието, а не от благоденствието им. Учителите са също толкова жестоки с тях, колкото са и хлапетата помежду си. Докато четеш, може например да си спомниш за израза „училище-мъчилище“ и за детските фантазии за лошия и жесток даскал, който тук се е развилнял из страниците.

По-страшното е, че тук-таме децата споменават по изречение, в което прозира ужасът от родителите им. Но все някак се надяваш, че ще получат подкрепа в семейството? Е, само докато едно от тях не се прибира без копчета и майка му го нарича „гамен, проклетник, свиня и разбойник“. Все отнякъде децата са чули всички тези обидни думи, нали… Същото дете не е сигурно дали белезите от пръчка са от враговете му, или от собствените му родители. Белезите са се смесили и са станали неразличими. Изглежда цяло чудо, че все пак в книгата се среща истинско другарство между членовете на бандите.

Книгата се чете бързо, с препускане. Преводът на Валентина Бояджиева те кара да искаш да тичаш през страниците – езикът е страшно хубав и жив. Ето за пример само един пасаж:

Льобрак, наежен като глиганче, с разкопчана яка, гологлав и със счупена тояга, се вряза като стоманен клин в групата на Ацтека Бродник, сграбчи врага си за гърлото, заразтърсва го като сливово дърво, макар цяло котило велранци да висяха на пешовете му, оскуба го, шамароса го, фрасна го по главата, заблъска го, след това като разбеснял се жребец яростно зараздава ритници в средата на бандата и със сила разпръсна наобиколилите го врагове.

Иска се доста труд, за да могат изречения от по 6–7 реда да се леят с такава лекота – всъщност чак на второ четене забелязах, че в целия абзац няма и една точка.

Докато четях и често клатех глава, си мислех, че колкото повече растем, толкова по-цивилизовани ставаме. Някой може да каже, че предавайки импулса на агресията, губим искреността си – сещам се за онзи рефрен, че да си любезен към непознати е да проявяваш лицемерие. Защото е трудно да си представим, че е възможно да видиш непознат и да поискаш да му се усмихнеш, вместо да го фраснеш по муцуната. Но войната, разбира се, винаги е безсмислена. И авторът на историята не е искал да бъде пращан на фронта, а да продължи да пише.

Заглавна илюстрация: © Елена и Лина Кривошиеви
Активните дарители на „Тоест“ получават постоянна отстъпка в размер на 20% от коричната цена на всички заглавия от каталога на изд. „Точица“, както и на няколко други български издателства в рамките на партньорската програма Читателски клуб „Тоест“. За повече информация прочетете на toest.bg/club.

Източник

Новите тимуровчета

Post Syndicated from Светла Енчева original https://toest.bg/novite-timurovcheta/

Отрасналите през социализма помнят т.нар. тимуровски команди, вдъхновени от книгата от 1940 г. на съветския писател Аркадий Гайдар „Тимур и неговата команда“. В романа се разказва за Тимур и приятелчетата му, които много искат да се бият на фронта. Но понеже са още деца, компенсират невъзможността да се включат във войната с вършене на добри дела за хората от града – например пренасяне на покъщнина и цепене на дърва. В България тимуровските команди, макар и незадължителни, бяха проява на политическа правилност. „Тимуровчетата“ ходеха да си говорят със самотни възрастни хора или пък почистваха междублоковите пространства.

В наши дни в страната ни също има форми на самоорганизация на деца.

За разлика от тимуровските команди, те не са инспирирани отгоре. Поне не съзнателно. И все пак са израз на официалните ценности, в които биват възпитавани младите хора. Учебните програми по литература и история, една от основните задачи на които е да формират светогледа на учениците, възпроизвеждат идеалите от националноосвободителните борби в края на ХIХ век. Тези идеали са станали толкова естествени за много поколения, че дори не се замисляме за посланията на ключови произведения. Във Вазовия текст на „Тих бял Дунав“ например Христо Ботев заплашва „с гол в ръката нож“ капитана на кораба „Радецки“. Капитанът просто си върши работата, но за един революционер от ХIХ век е достойна постъпка да заплаши невинен човек с оръжие, за да постигне целта си. И дори да го убие, както постъпва например Македонски от „Немили-недраги“ (отново на „класика на българската литература“ Иван Вазов) с един влах.

Проблемът не е в самите произведения – те носят духа на своето време. Нито в историческите събития. А в канонизираните им интерпретации, които са напълно неадекватни на съвремието. Ако сте подрастващ човек в България, какво виждате? От една страна, има минало с герои, които са проливали кръв и са жертвали живота си. От друга – настояще с нестабилна политическа система, институции, на които не може да се разчита, престъпност, която нерядко остава безнаказана. Към това се прибавят политически и медийни послания, демонизиращи едно или друго малцинство – ромите, ЛГБТИ хората, „джендъра“, бежанците, хората с психични проблеми…

И ако искате да бъдете полезни на обществото, следващата крачка е да започнете сами да раздавате справедливост.

Независимо дали действията ви са законни, или не. Та нали ако революционерите ни се бяха придържали към закона, нямаше да има националноосвободителни борби? А ако получавате и публични похвали за действията си, вместо да ви се обясни, че те са нередни, давате пример на други деца и тийнейджъри да раздават справедливост, тъй както я разбират.

През септември „Нова телевизия“ излъчи абсолютно безкритичен репортаж за едни нови „тимуровчета“, поставили си за цел… да ловят предполагаеми педофили. 17-годишният „Тимур“ кръщава инициативата си „Педофилските животи нямат значение“. Заигравката с името на движението „Животът на чернокожите има значение“ (Black Lives Matter) едва ли е случаен – пред сайта „Война и мир“ младежът с бръсната глава споделя, че се идентифицира като националист. Той представя правилните според него прояви на национализъм така:

Прояви на национализъм са почитането на българските герои, почистването на улици, доброволното записване в армията и отиването на фронта, ловът на педофили и даже спортуването, четенето на книги и абстиненцията от алкохол, цигари и наркотици – всичко, което по един или друг начин води до усъвършенстването на нацията, обществото и неговите единици, тоест индивидът като биологично същество и личност.

Дейността на групата „Педофилските животи нямат значение“ е да се примамват в сайтове за запознанства възрастни от уж 13-годишни деца. Когато отидат на среща с въпросните деца и се запътят с тях към място, където биха могли да извършат сексуални действия, се появява водачът на групата, който поставя заподозрения в педофилия „на мястото му“. Как? Като го разпитва и го подлага на разнообразни унижения, например – залива го с жълтеникава течност (може би урина), бръсне му главата… Всичко това се снима с камера и се излъчва в социални мрежи.

Пред „Нова телевизия“ младежът споделя, че целта му не е физическото унищожение на педофилите, а съсипването на живота им – публичното им дискредитиране, разбиването на семействата им. Той твърди също, че от полицията са го съветвали да пребива заловените, тъй като органите на реда били безсилни. Защото според Наказателния кодекс се санкционират само вече извършени сексуални престъпления с деца, а не намерението за тяхното извършване.

Репортажът показва младежите като герои, компенсиращи безсилието на институциите.

Не се търси мнението на експерти, като юристи, специалисти по наказателно право или правозащитници. А проблем има. И според Всеобщата декларация за правата на човека, и според Конституцията на България никой не може да бъде подлаган на унижение. А Наказателният кодекс, макар и несъвършен, се основава на определени принципи, например че не може да бъдеш наказан просто защото си мислил да направиш нещо. Склоняването на малолетни към сексуални действия, разбира се, е проблем, но криминализирането му би следвало да стане в резултат на сериозен професионален дебат, а не кампанийно, както беше с „неизбежната отбрана“.

Не след дълго медиите разпространиха похвална информация за група непълнолетни младежи от Стара Загора. Момчетата, също с бръснати глави, са заловили заподозрян в извършването на катастрофа, причинила смъртта на моторист. За тази цел те са разчитали на мрежа от познати, чрез която са стигнали до бивш собственик на колата, блъснала моториста. Той им дал координатите на човека, на когото е продал автомобила си, който пък им дал телефона на следващия собственик, тоест заподозрения. Младежите предали този номер на КАТ, след което се обадили на заподозрения. Разказват, че той сам им е казал къде се крие. Тогава събрали хайка от десетина души, заловили го и се обадили на полицията.

Всяка стъпка от тази история буди въпроси. Как хора, които продават автомобилите си, предоставят личните данни на купувачите на ученици вместо на полицията? Защо учениците решават сами да заловят заподозрения, вместо да оставят това на органите на реда? Как така заловеният първо си е признал всичко и е казал на момчетата къде се крие, а после е бягал от тях и е отричал?

Защо полицията разчита на тийнейджърски самоинициативи, вместо да си свърши работата?

Вместо това старши комисар Николай Колев, ръководител на МВР – Стара Загора, хвали момчетата и им обещава награда: „Постъпката е изключително достойна. Аз се радвам, че в нашия град расте едно поколение от младежи, които проявяват такива добродетели. Използвам случая да им благодаря за съобразителността, смелостта. […] Така че наградата, поемам ангажимент, ще бъде осигурена от министерството, което представлявам.“

Всъщност момчетата дори не са търсили медийно внимание, просто са искали да направят нещо, което смятат за правилно и полезно. Вместо добронамерено да им се покаже обаче, че в действията им има проблем, те биват героизирани. Репортерката на bTV ги нарича герои и ги пита дали се смятат за такива. Посланието на репортажа е, че такива младежи трябва да служат за пример.

Защо обаче има проблем?

Дори и несъвършено, законодателството на една демократична страна, каквато (въпреки кусурите ѝ) е България, поставя рамка на това, което бива да се прави, и го отделя от онова, което не бива. Къде е границата на чувството за справедливост, ако законите не се спазват? Кога тя прераства в омраза и саморазправа?

Ако деца и младежи подлагат на унижения и сами ловят „лошите“, за което получават похвали и награди, не е ли логично да започнат да линчуват и да екзекутират? Все в името на справедливостта. Да не забравяме, че и терористичните актове се извършват от чувство за справедливост – от сляпа вяра в някоя идеология и от убеждението, че тя стои над законите и правилата, над човешкото достойнство и човешкия живот.

Впрочем линчуването и екзекутирането от страна на младежи в името на собственото им разбиране за справедливост се практикува у нас.

Да си припомним децата, решили да прочистят пловдивския парк от връстници, които „им приличат“ на хомосексуални. Преди 13 години в София пък беше убит студентът по медицина Михаил Стоянов, а младите извършители посочили като легитимна причина за нападението срещу него това, че им е заприличал на гей.

Да се върнем отново към последните седмици. Пак в Пловдив ученик е пребит, след като е отказал да си купи от съученици учебници, защото вече си има. Аргументът за побоя над него бил, че говори „с глас на обратен“. Според побойниците е справедливо, значи, да пребиеш някого, защото от гласа му можеш да направиш предположение за сексуалната му ориентация.

Може би пак чувството за справедливост е причина за друга случка, ангажирала вниманието на медиите напоследък: първокласник е бил пет дни в кома след побой, нанесен му от седмокласничка. Като причина за агресията се сочи, че малчуганът по погрешка влязъл в женската училищна тоалетна вместо в мъжката. В дискутирането на случая от плевенското село Бреница, наречен от bTV „нелеп инцидент“, се намесват какви ли не аргументи.

Бащата на първокласника е бил уговарян от общината да не дава публичност на побоя, защото сме в предизборна кампания.

Ръководството на училището го упреква, че руши авторитета на образователната институция. Бащата бива обвиняван дори че търси справедливост, след като не живее с детето си, защото с майка му са разведени. За избягване на следващи подобни случаи се предлага първокласниците да ходят до тоалетната, която се намира в училищния двор, само с придружител.

В цялата тази говорилня на заден план остава най-важното – какви са мотивите за побоя. Седмокласничката и първокласникът са съседи, растели са и са играели заедно. Ако действително причината за неочакваната агресия от страна на тийнейджърката е влизането на момчето в женската тоалетна, вероятно според нея то е нарушило едно табу. И е решила да му даде урок… само че не си е преценила силите.

Демонизирането на мъжете, влизащи в женски тоалетни, е основен елемент от трансфобската реторика – че ако позволим на биологични мъже да се идентифицират като жени, те ще влизат в дамските тоалетни, за да тормозят сексуално „истинските жени“. Подобни аргументи се развяваха в публичното пространство покрай кампанията срещу Истанбулската конвенция. Такива послания стигат до младите хора и може да доведат до агресия, от която накрая всички да са изненадани.

Ето защо героизирането на саморазправящи се деца и тийнейджъри е изключително опасно.

Вместо да ги дават за пример, медиите, институциите, учителите, специалистите трябва да покажат защо раздаването на справедливост по собствено усмотрение е недопустимо. А с младежите трябва да се работи и да се говори – с разбиране и с търпение. Да се говори защо е важно да се спазват правилата, макар и несъвършени. Какво означава човешкото достойнство и защо всеки го притежава, включително и „лошите“. Защо не е страшно, че хората са различни, изглеждат, говорят, мислят или обичат различно. Защо насилието не е решение.

По традиция у нас причините за детската и младежката агресия се търсят в семейството. Това безспорно е по-лесно от вглеждането в проблематичността на публичните послания, които достигат до младите хора. Нямаме право да вменяваме на децата мисията да решават проблемите, с които ние, възрастните, не се справяме. И учудването и възмущението, когато го правят по начин, който е отвъд границите ни на допустимост, не ни оправдава. Никак.

Заглавна снимка: Кадър от филма „Тимур и неговата команда“ (1940)

Източник

Рискът от преболедуването. Постковидните симптоми и последствията от тях

Post Syndicated from Йоанна Елми original https://toest.bg/postkovidnite-simptomi/

Разболях се през октомври 2020 г. До февруари т.г. все още имах лека температура, симптомите се успокояваха трудно. Спрях да се задъхвам някъде през март. Проблемите бяха много – смяна на лекари, терапия с няколко вида антибиотици, които нямаха ефект. Това разказва С., 31-годишна, от София. След разговора излиза малко да потича – миналото лято е бягала по маратони, сега заради кашлицата и умората…

Източник