Post Syndicated from original https://www.toest.bg/moyata-golyama-stranna-grutska-duma/

След сезона на липите настъпва сезонът за ходене на море в Гърция, а заедно с него, поне за мен, и сезонът на „хармолипи“. Макар и самото усещане да ми е познато отдавна, точното му наименование научих наскоро, разглеждайки пореден списък с „непреводими“ думи за иначе познати емоции на различни езици. В него редом с португалското saudade, турското hüzün, немското Lebensmüde и други понятия без директен еквивалент фигурираше и

гръцкото χαρμολύπη, което означава усещането едновременно на радост и тъга.

Думата добре описва противоречивите чувства, които вече от доста години изпитвам при всяко посещение на южната ни съседка. От една стана, това е радостта от всички удоволствия, които Гърция щедро предлага. От друга обаче, е растящата с всяка година тегоба, че въпреки иначе добрите ми намерения така и не успявам да науча дори и елементарен гръцки и си оставам с едни голи „ясас“ и „ямас“, „калимера“ и „калиспера“, „паракало“ и „евхаристо“. Всичко останало – с малки (и не особено полезни) изключения от рода на χαρμολύπη – продължава да ми бъде напълно чуждо и непонятно. С други думи, или както се казва на английски,

it’s all Greek to me.

Усещането за непонятна чуждост се заражда още при вида на гръцката азбука – въпреки редовния ми допир с нея и очевидните ѝ сходства с добре познатите ми кирилица и латиница, разчитането на ελληνικό αλφάβητο за мен се състои в едно безкрайно, често неуспешно налучкване, а изписването даже на елементарни думи (като гореизброените) ми е немислимо.

Дори и азбуката да не представляваше предизвикателство, гръцкият устоява на лесно разшифроване и на лексикално ниво, тъй като изобилства от неразбираеми или подвеждащи думи – особено за понятия, които иначе имат универсални и разбираеми наименования дори и на иначе непознати ми езици. Надписът ΜΕΤΑΦΟΡΆ например не спира да ме стъписва всеки път, щом го видя на автобуси, тирове и всякакъв вид транспортни средства по гръцките пътища – макар добре да знам, че оригиналното значение на термина си е съвсем пряко, а не преносно.

Или пък думата „хотел“, която в точно тази или сходни форми срещаме на английски, чешки, полски, сръбски, нидерландски, немски, френски, естонски, даже и на японски като ホテル (hoteru). На гръцки „хотел“ обаче е ξενοδοχεíο, което дори да можех да разчета и произнеса, щеше да ми бъде точно толкова разбираемо, колкото ако беше на патагонски.

Всъщност, ако беше „на патагонски“ – като имаме предвид, че в Патагония се говори главно на испански, – думата щеше да ми е значително по-понятна. (И без да разчитам на трите семестъра испански, който съм учила в университета, а просто защото на испански „хотел“ си е hotel.)

Така или иначе, изразът „все едно е на патагонски“ се е установил и продължава да се използва на български, като определение за (говорим или писмен) език, който е непознат, неясен или неразбираем.

Сайтът bgjargon.com предлага следното обяснение:

Вероятно асоциацията идва от това, че областта Патагония, която се намира в най-южния край на континента Южна Америка, е и най-отдалечената южно от екватора суша […], поради което се е наложила в хорските представи (поне в България) като еквивалент на „края на света“.

Според моята лична представа обаче, поради гореизброените причини, оприличаването на неразбираем език с гръцки – макар и той да се говори не на края на света, а току от другата страна на южната граница на България – ми се струва много по-намясто, така да се каже.

Историческите корени на идеята за гръцкия като неразбираем език могат да бъдат проследени до Средновековието. През този период, когато писарите в Западна Европа превеждали ръкописи от латински, те изписвали фразата Graecum est, non legitur („Гръцки е, [следователно] нечетимо“) като бележка в полетата до непонятни за тях пасажи и цитати¹.

Както много други идиоми, които се използват и до днес, изразът It’s (all) Greek to me също навлиза в английския благодарение на Шекспир, които през 1599 г. го използва в трагедията „Юлий Цезар“, в диалог между две от ключовите фигури в заговора срещу великия римлянин. В българския превод на Валери Петров от 1973 г. споменаването на гръцкия е съхранено, но изразът така и не придобива популярност, нито влиза в употреба във всекидневната ни реч.

КАСИЙ
А Цицерон? Не каза ли той нещо?

КАСКА
Да, на гръцки.

КАСИЙ
В какъв смисъл?

КАСКА
Ако мога да го кажа, слънце да не видя! Тези, дето го разбраха, се захилиха помежду си и заклатиха глави, но за мене беше гръцки език.

Освен в езика на Шекспир (и латинския), гръцкият служи като определение за нечленоразделна реч или писменост и в няколко други езика – нидерландски, африканс, шведски, норвежки, португалски и испански.

Самият испански – макар и не като език, а като част от фразата „испанско село“ – пък се използва като определение за объркващ или неразбираем изказ, и то не на някакви екзотични езици, а на близките на българския славянски езици – македонски, сръбски, хърватски, словенски, чешки и словашки.

Фразата всъщност произлиза от немски – и то не от друг, а от Гьоте, който първи я използва в „Страданията на младия Вертер“ (1774 г.). В пълния си вид тя гласи:

Das waren dem Gehirne spanische Dörfer, und ich empfahl mich, um nicht über ein weiteres Deraisonnement noch mehr Galle zu schlucken.²

Когато Бранко Мушицки превежда романа на сръбски през 1905 г., той предава въпросната фраза буквално („To су била за послаников мозак шпанска села, и ја се препоручим да се не бих морао још више мучити због даљег неразумног говора“), а впоследствие изразът „шпанска села“ навлиза в разговорния сръбски и добива популярност и на другите славянски езици. 

В българския си превод от 1929 г. Асен Разцветников обаче решава да предаде фразата с по-малко маркиран израз, като

Това бяха странни неща за тоя мозък и аз се оттеглих, за да не бъда принуден при по-нататъшни брътвежи да погълна още повече.

В резултат идеята за „испанските села“ така и не навлиза в българския.

На сръбски като синонимен израз на „шпaнска села“ се използва и фразата „К’о да кинески причаш“. Всъщност китайският, вероятно благодарение на „благодатната“ комбинация от нечленоразделни (особено за западното ухо и око) говор и писменост се използва като определение на непонятна реч на най-много езици, и то далеч не само западни. Любопитно е, че освен албански, арабски, естонски, филипински, френски, немски³, унгарски, италиански, сред тях е и японският⁴, та дори и гръцкият – както древният, така и съвременният.

Китайският на свой ред определя нечетими и непонятни езици като „призрачно писмо“, „книга от небесата“, „птичи език“, или „пилешки черва“. По този начин той се оказва един от малкото езици, които в опита си да обозначат неразбираемост, не проявяват ксенофобия към реално съществуващи чужди езици, народи или места.

И като стана дума за „ксенофобия“… въпреки първоначалната паника, която чуждостта на гръцкия поражда у мен, все по-често откривам, че множество понякога съвсем неочаквани думи на езиците, които знам, всъщност произлизат от гръцки. Само някои, особено забавни примери за това включват: „динозавър“, от δεινός (deinós ‘ужасен, страховит’) + σαῦρος (saûros ‘гущер, влечуго’); „гинеколог“, от γυνή (gunḗ ‘жена’), „планета“, от πλανήτης (planḗtēs ‘скитник’, съкращение на πλάνητες ἀστέρες (plánētes astéres ‘скитащи звезди’); шизофрения, от σχίζω (skhízō ‘разцепване, разделение’) +‎ φρήν (phrḗn ‘ум, сърце’); „маратон“, от древеногръцкия град Μαραθών; „акробат“, от ἄκρον (ákron ‘най-високата или най-отдалечената точка, планински връх, връх’) + βαίνω (baínō ‘ходя, стъпвам’), и т.н., и т.н.

А, разбира се, и „ксенофобия“, която произлиза от старогръцките ξένος (xénos ‘чужд’) + φοβία (phobía ‘страх’). Първата ѝ част също така е корен и на споменатата в началото на този текст на пръв поглед непонятна дума ξενοδοχεíο, съставенa от ξένος + δοχεῖον (dokheîon, тоест ‘съд’ или ‘контейнер’). Та какво друго е хотелът, ако не контейнер за чужденци?

В заключение, с риск да прозвуча като г-н Портокалос, бащата от „Моята голяма луда гръцка сватба“, няма как да не отбележа, че е доста вероятно дори и наименованието Патагония да идва от гръцкия. Според аржентинския изследовател Мигел Дура топонимът Патагония вероятно произлиза от древногръцкия регион в днешна Турция, наречен Paphlagonia и смятан за родното място на рицарския персонаж Patagón, на когото според една от теориите Магелан кръщава южната част на Южна Америка през 1520 г.

И ето как по неведоми етимологични пътища може да се окаже, че „говори ми на патагонски“ всъщност е просто друг начин да се каже it’s Greek to me.

Помогнете ни да научим какви са читателските ви възприятия и отношението ви към „Тоест“, като попълните нашата анкета.

В рубриката „От дума на дума“ Екатерина Петрова търси актуални, интересни или новопоявили се думи от нашето ежедневие и проследява често изненадващия им произход, развитието на значенията им във времето и взаимовръзките им с близки и далечни езици.

Post Syndicated from Надежда Цекулова original https://www.toest.bg/irina-manusheva-interview/

През последните два месеца критиките за състоянието на българското средно образование идват от различни посоки, но водят до едни и същи общи изводи – ниска мотивация и ниски постижения на учениците, фокус върху зазубрянето на фактология, липса на ключови за ХХI век умения и драматично разширяваща се ножица между малкия дял на постигащите най-високи резултати и все по-големия дял на оставащите под минималния праг на грамотността.

Макар тези изводи да не са нови, сериозен дебат „какво правим“ липсва. „Да държиш децата принудително в училище 12+ години по 8 часа на ден, без да им дадеш нищо смислено, е чисто и просто престъпление“, казва Ирина Манушева. И прави първата крачка към разбутване на кошера с петиция за преразглеждане на националните външни оценявания (НВО) и на задължителното кандидатстване след VII клас. 

С нея разговаря Надежда Цекулова.

Ирина, какво мотивира усилията Ви да настоявате за промени в образованието? 

Аз съм майка на три деца. Освен това съм преводач и съм философ по образование, а пък преди това съм завършила математическа гимназия, което дава един доста широк поглед върху различни аспекти на образованието. Работила съм години в частно училище, където се ценяха свободата и творчеството на учителите и съществените неща в развитието на децата. В практиката си там за първи път се запознах с такива образователни идеолози като Селестен Френе, Шалва Амонашвили и много други. И видях как може да бъде. 

И така, като дойде време децата ми да тръгват на училище, изпаднах в лек ступор. Минахме през частно училище с най-големия. После през държавно училище, където в началото беше страхотно. Но настъпи моментът той да стане V клас и все повече тази работа не ми харесваше – не конкретни учители или конкретни училища, просто не ми харесваше като идея, като принципи, като акценти, приоритети, учебно съдържание, всичко. Точно в този момент приеха закона, в който се разрешава самостоятелна форма на обучение по желание, и аз си оставих децата вкъщи. 

Звучи рисково.

Така е, скочихме в дълбокото. Синът ми трябваше да бъде в пети клас, а голямата ми дъщеря – в първи. Всяка година ги питахме: „Вие искате ли сега да тръгнете на училище?“ и до VII клас и двамата не искаха. След това си кандидатстваха за гимназия по общия ред, влязоха там, където желаеха. Сега най-малката продължава по същия начин.

Вашите деца са подготвени вкъщи, явили са се на НВО и през механизмите на НВО са влезли в училищата, в които учат сега, в гимназия? 

Да, големият вече завърши Националната природо-математическа гимназия. Влязоха без частни уроци по български и математика. Но бързам да поясня, че когато взехме това решение, нямаше как да знаем, че ще стане така. 

Вероятно някой би Ви казал: ето, за Вашите деца НВО е сработило добре. Защо тогава искате да го променяме?

Защото това е самоспасяване. Аз си оставям децата вкъщи, на мен този вариант ми е възможен, защото работя вкъщи като преводач, мога да ги подкрепям педагогически на практика по всичко, да им давам насоки и те сами се занимават. Но това очевидно не може да е вариант за всички, не е вариант за масовото образование. Както и частните уроци са самоспасяване, частните училища – до голяма степен също. Кой каквото може, това прави. 

Идеята на масовото образование обаче е да служи на всички – затова е масово. Целта му не е просто да отглежда децата някъде, докато родителите им са на работа. Целта му е да подсигури някакво развитие на тези деца, за да могат след това да бъдат активни граждани на обществото и да работят едни професии, които са необходими на цялото общество, да могат да вземат решения за развитието на цялото общество. 

Може би тук трябва да споменем за онези наши читатели, които не са изкушени от темата за образователните резултати, че вече десетилетие всяка година имаме випуски с деца, чието средно ниво не достига общоприетия минимум от 50%. 

Така е. Изчислих резултатите за VII клас от НВО по математика тази година. В 9 области 50 и повече процента от учениците не покриват 30 от 100 точки, а в 14 области – 75 и повече процента не покриват 50 от 100. София е единствената област, в която цели 54% от децата покриват над 50 точки. Системата сама си задава целите, сама определя задължителни средства и методи, сама се оценява, сама си пише „слаб“ и накрая се тупа по рамото. Похвалиха се, че резултатите тази година са много по-добри от миналата – при положение че по български език и литература са същите (средно за страната), а по математика са с почти 8 точки по-високи, но времето за първи модул беше увеличено с 25% и вместо 17 задачи със затворени и 3 с отворени отговори, имаше 20 задачи със затворени отговори. Резултатите няма как да бъдат сравнявани.

Това има пряко отражение върху състоянието на обществото, на икономиката, на всичко в живота ни – няма откъде да се вземат нито инженери, нито лекари, нито учители, ако година след година държим образованието на това ниво. 

На всичкото отгоре системата уврежда естественото любопитство на децата. Превръща ги в хора, които се отнасят с надменност към идеята за учене, изобщо не можем да говорим за никакво желание за учене цял живот, което сме вписали във всички стратегически документи. В този си вид образователният процес не възпитава лична отговорност, не възпитава инициативност. Децата от малки свикват, че правилата могат да бъдат абсолютно произволни и случайни и се спазват само под страх от наказание, а не защото са важни за функционирането и развитието на една общност. Никой не им показва, че е важно ученето, а не присъствието – ерго свършената работа, а не престоят на работното място.

И това са нещата, които според мен са решаващи наистина за цялото общество. 

Защо искате реформиране точно на НВО? 

Образованието има нужда от коренно преосмисляне. Разговорът за промените е много по-голям от това, което петицията засяга. Изобщо не можем да говорим за развиване на социално-емоционални умения, творческо и критично мислене и изобщо всичко, което наистина ще им бъде необходимо в бъдеще.

В същото време е трудно този разговор да се осъществи и няма никакви признаци, че е възможно скоро да се проведе реална и толкова дълбока реформа. Но националните външни оценявания сами по себе си пораждат широкообхватни и много дългосрочни последици и поне с тях ми се струва, че трябва да се захванем спешно. 

Когато бяха въведени преди повече от 15 години, целта на външните оценявания в IV, VII, Х и ХII клас беше да измерват общото състояние на образователната система, да може да се открият някакви проблеми на училищно, регионално или национално ниво, да се проследяват последиците от различни мерки и реформи, които се предприемат. Само че много скоро след това започнаха да се използват за вход в гимназиите и цялата идея се опорочи напълно, защото децата започнаха да се готвят изрично за тези изпити във и извън училище. Това не са само мои наблюдения, но и на много учители, директори и образователни експерти, включително на Анелия Андреева, директорката на Националния инспекторат по образованието, която също подкрепя петицията.

През последните месеци излязоха няколко доклада – от международния PISA до изследването на собствената ни Сметна палата, – които обръщат внимание, че този подход е довел не до отсяване на деца по интереси, а наред с друго – до все по-критично социално сегрегиране. Това не е ли видно отдавна?

Този проблем беше видим още преди кандидатстването след VII клас да стане задължително, но след „реформата“ с новия закон истерията около изпитите и разделението на „елитни и неелитни“ само се задълбочиха. 

Системата доведе до разслояване на училищата не толкова според интересите на децата – например дали искат да учат софтуерни и хардуерни науки, или изкуства, или имат математически интереси, – а по някаква псевдоелитност. Естествен стремеж на всички родители е детето да учи в по-добра среда. Така училищата започнаха да се делят на най-елитни, по-елитни, полуелитни… 

В другия полюс се образуваха гнезда, в които никой не искаше да учи. В тези училища остават деца, които са страшно немотивирани. Трябва да сме наясно, че те не са нито по-глупави, нито по-малко способни, просто по някаква причина не са се представили добре точно на тези изпити.

Когато оставим в едно училище няколкостотин ученици с ниска мотивация, техните учители нерядко също са с ниска мотивация – това е един порочен кръг, от който почти няма излизане. Шансът тези деца да добият някаква мотивация, докато завършат училище, е почти нулев. 

От дискусиите в социалните мрежи обаче виждаме, че и учители, и родители много често вменяват на децата вината за образователните им затруднения. Аз имам сериозно несъгласие с това, защото намирам възрастните за отговорни за създаване на обществото, в което децата растат и се развиват. Вие как смятате?

Децата обикновено нямат проблем с полагането на труд и усилия, а със смисъла. Това, което наричаме мързел или липса на самодисциплина, често е просто липса на усещане за смисъл в нещата, които се искат от тях. И обратното: това, което на пръв поглед изглежда като мотивация и трудолюбие, в много случаи е конформизъм. За детето се оказва по-лесно да се подчини на целите на възрастните, ако щѐ и да ходи на курсове по цяла събота и неделя, отколкото да се противопостави. И тук влиза както кандидатстването, така и всички приоритети и акценти в ученето, цялата култура, която възрастните създават около образованието.

В едно интервю споменавате, че изпитите за НВО не са стандартизирани и ние всъщност не знаем какво се измерва с тях. Това не звучи добре. Десетки хиляди деца се готвят системно, десетки милиони левове излизат от джобовете на родителите всяка година за частни уроци и накрая дори не е ясно какво оценяваме с изпита, около който се върти всичко това?

Точно така. Да започнем от очевидното – не знаем дали по-добрите резултати, където ги има, са резултат от по-добро управление на училището, от по-ефективна работа на учителите, или от частните уроци и амбициите на децата и техните семейства – и финансовите им възможности, не на последно място. Отвъд това изпитите всяка година се променят, което ги прави несравними. Не знаем доколко отговарят на критериите за валидност и надеждност – проблем, на който изпълнителната директорка на Института за изследвания в образованието Асенка Христова неотдавна обърна внимание. Ако трябва да резюмирам изключително грубо този сложен въпрос, това означава, от една страна, изпитът да измерва коректно и прецизно точно каквото искаме да измери, а от друга – да ни дава устойчиви във времето резултати. 

В настоящия си вид НВО не отговарят на тези изисквания. 

Според петицията обаче форматът на външното оценяване е само върхът на айсберга. Отбелязва се, че сериозните дефицити на задължителното профилиране, вход за което са НВО, „ограничават развитието“ на децата. Защо? 

При въвеждането на промените профилирането беше представено като възможност учениците да не учат всичко задължително, а това, което искат. Обаче на практика нищо такова не се случва. Още след VII клас повечето деца имат много ограничен избор изобщо какво могат да кандидатстват, а понякога никакъв. 

На всичко отгоре повечето деца на тази възраст всъщност нямат изразен интерес какво искат да учат. Дори тези обаче, които знаят, не учат това, което желаят. Учат каквото може да осигури училището, в което са влезли. Понякога това се решава буквално в последните месеци на предходната учебна година – според натовареността на учителите по различните предмети. Има свободен учител по философия? Значи децата ще се профилират във философия. 

В сегашната система профилирането реално става след десети клас, но се предопределя с избор, направен след седми. Това вкарва учениците в една система, от която няма измъкване. В допълнение, повечето деца и родители изобщо не са наясно в бъдеще това какви ограничения може да им донесе. Например кандидатстването в университети от професионална паралелка понякога се оказва трудно, защото не им достига хорариум по някои предмети. 

Друг аспект на този проблем е, че за всякакви специалности, които не са особено търсени, но пък за сметка на това са изключително важни в наши дни, става все по-трудно набирането на студенти. Физиката е ярък пример за това. България има изключително добри позиции в съвременната физика, но няма откъде да се вземат млади физици, защото повечето деца не са учили физика в ХI и ХII клас. Има и друго – след VII клас много ученици проявяват интерес към тази наука. Обаче къде да я изучават? В София има три паралелки с физика – една в Националната природо-математическа гимназия и две в Софийската математическа гимназия. Там се влиза с по стотина точки по български и математика. На състезанието по физика на НПМГ всяка година се явяват стотици деца, от които училището приема 26. А останалите? 

Но най-тревожното е, че дори от тези, които са влезли точно там, където са желали, в края на образованието едва 10% са удовлетворени. 

Аз писах до Министерството на образованието и науката. Отговориха ми, че проследяват работната заетост на тези, които завършват професионални паралелки, и че имат проучване кои предмети затрудняват учениците до Х клас. Нямаме за идея да питаме децата дали всъщност са удовлетворени от образованието си. А нали те ще живеят с това образование после? 

Ще ми се петицията да помогне да започнем разговор за всичко това. 

Петицията на Ирина Манушева е все още отворена за подпис и може да се присъедините към нейните искания чрез този линк.

Помогнете ни да научим какви са читателските ви възприятия и отношението ви към „Тоест“, като попълните нашата анкета.